Escuto histórias de amor

" Olha só esta simpática "ação" que aconteceu em plena Av.Paulista - indo contra a afirmação de que "Não Existe Amor Em SP"! Você pode conhecer mais sobre esta brilhante iniciativa - que passou em mais de 8 Países - clicando aqui: http://www.anateixeira.com/."

Esta imagem circulou pelo facebook há alguns dias e causou "espanto" por se tratar de Arte! Pois é. A artista plástica Ana Teixeira trouxe uma abordagem bastante conceitual do cotidiano. Quem se disporia a sentar-se ao lado de Ana, nesta cadeira, em plena Avenida Paulista, para contar uma história de amor? Você faria isso? Como se sentiria relatando algo tão pessoal, tão particular e ao mesmo tempo tão público, justamente em público? 

Ana Teixeira é uma verdadeira pesquisadora do comportamento humano. Tem apreendido as subjetividades das pessoas através de suas intervenções nas ruas, não apenas no Brasil, mas em diversos países. Com idéias inusitadas consegue reunir as pessoas que simplesmente caminham pelas vias públicas, para lhes fazer "pensar" sobre suas próprias existências. Já desenvolveu vários projetos de Arte na rua, por meio de intervenções/ações como, "Procuram-se desocupados" - proposta bem interessante e que envolve desenho, "Troco maçãs por desejos", "Outra identidade", "Coleta de espécimes locais" - simplesmente incrível e, dentre todos os projetos realizados, o "Tausch/Troca" - apresenta uma sugestão de troca de palavras desconhecidas em outros idiomas. Existem muitos outros trabalhos desta artista contemporânea  que usa uma poética muito particular para trabalhar a sua arte e consegue causar "estranhamento" por onde passa. Não passa desapercebida e faz com que a sua arte alcance as pessoas de forma integral, no sentir, no ouvir, no falar, no olhar, no toque, no sabor, no odor... instigante, curiosa, essencial, nada supérflua, necessária. Esta é a arte de Ana Teixeira. Amei seu trabalho.
É possível conhecer mais sobre a artista em sua página, no endereço http://www.anateixeira.com/index.html.

Simplesmente ultrapassa todos os limites convencionais, só para captar uma emoção!

Confiram.

Do barro à forma

Trabalhar o barro até sua consistência de modo a criar formas... eis um trabalho instigante e especialmente belo. Talvez pela simplicidade do material contrapondo-se à mãos habilidosas, capazes de extrair sonhos da terra, em suas modelagens.

Um momento de intimismo e contato com a poesia da escultura. Uma dica para quem estiver na cidade nesta época, do dia 24 de abril a 20 de maio. Venha visitar exposição do artista AMÉRICO POTEIRO. Traga seus familiares e amigos. VAI VALER MUITO A PENA!

Fique por dentro no http://institutoantoniopoteiro.blogspot.com.br/.

LOCAL: MAG - Museu de Arte de Goiânia

Rua 01, nº 605, Bosque dos Buritis - Setor Oeste

Goiânia - GO

Um abraço,

Dagmar

Gosto não se discute?

O antigo adágio de que “gosto não se discute” pode até ser verdadeiro, mas não deve esconder o fato de que o gosto é suscetível de desenvolvimento. Isso é também uma experiência comum que todos podemos comprovar em campos mais modestos. Para as pessoas que não estão habituadas a tomar chá, uma mistura pode ter exatamente o mesmo sabor da outra. Mas se dispuserem de tempo, vontade e oportunidade para explorar quantos refinamentos podem existir, é possível que se convertam em autênticos connaisseurs capazes de distinguir o tipo e a mistura preferíveis, e seu maior conhecimento certamente aumentará o prazer propiciado pelas misturas mais requintadas.

                                                                           (GOMBRICH, 1995, p.36 in Ostetto)

Neste pequeno trecho de Gombrich, utilizado por Luciana Ostetto, em um de seus artigos sobre o ensino da arte, a referência é feita exclusivamente ao desenvolvimento do gosto pessoal pela música. Mas porque não aproveitar este conceito para aplicação no ensino da arte como um todo? Este é o papel do professor generalista, enquanto educador, oferecer possibilidades, variedades, variações e condições de a criança aprender a aprender e a escolher com consciência.
O papel do professor na atualidade é, sem dúvida, o de ser o fio condutor dos saberes e, sobretudo, canal para a construção de novos conhecimentos. Que este seja um agente facilitador que abre portas e janelas para o crescimento humano. 

Proporcionar o contato de seus alunos com todas as expressões artísticas possíveis, não apenas enriquece os conceitos que as crianças formarão acerca destas linguagens, mas certamente ampliará os horizontes do campo imaginativo e criativo da criança. Desse modo, ela aprenderá a utilizar com competência, todas as formas de linguagem para se expressar corretamente e de forma eficaz com o mundo. Aprenderá a distinguir as diferenças e a valorizar a diversidade. Terá maiores condições de compreender as diferentes manifestações culturais, das quais faz parte, inclusive como produtora de cultura. Será capaz de criar inúmeras composições de comunicação expressiva, no intuito de investigar as possibilidades e não apenas reproduzir relações conhecidas. Terá plenas condições de inovar e exercitar a capacidade imaginativa, da qual a flexibilidade é um dos principais atributos. Não se obtém esta flexibilidade no ato criador, sem antes obter os códigos de comunicação, sejam eles visuais, orais, escritos, auditivos... saber se expressar, não é apenas um dom, mas antes disto, um aprendizado que une técnica e talento. Aprimorar o gosto pessoal é algo que se aprende e que na escola, se discute sim!

Bons diálogos!

Por Dagmar

O SUCESSO NOSSO DE CADA DIA

Um sinônimo de sucesso é êxito. Sucesso não quer dizer, fama, dinheiro, bens, infindáveis conquistas ou ocupar cargos de destaque.

O sucesso é para todos? Onde está afinal o tão desejado sucesso?

O sucesso advém das coisas mais simples da vida. Pequenas conquistas diárias, aquele emprego almejado, a aprovação num vestibular ou concurso público, a aquisição de um bem, a lembrança de seu aniversário por seus amigos... enfim, são tantos eventos que podem ser elencados, que demonstram êxito e que estão intimamente ligados ao modo pessoal de ver a vida. Sim, modo pessoal. O que é sucesso para uns, poderá não ser para outros.

Algumas perguntas podem ser chave, para a descoberta de seu sucesso na vida:

Você se considera uma pessoa feliz?

Está satisfeito ou satisfeita com a vida que tem?

Se comparar suas conquistas num prazo de pelo menos 2 ou mais anos, você cresceu? Desenvolveu-se como profissional e como pessoa?

Sente-se motivado a buscar novos desafios? Está sempre renovando seus conhecimentos?

É procurado pelos amigos para realizarem programas juntos? No trabalho, tem boas relações, sente-se num bom ambiente? Consegue ver positivamente tudo o que lhe acontece? Você costumar concluir o que começa?

Estas não são apenas formas de ver a vida com otimismo. Também não são fórmulas mágicas, mas reais!

Sucesso é um fator de medida entre dois pontos. O quanto se evolui entre um ponto considerado como partida, até o seu estado atual. Pode significar a conquista de uma amizade, de um amor, de um título ou da aquisição de uma nova habilidade. Não importa o que, mas importa se é significativo e se te remete ao conceito de êxito, tarefa concluída e missão cumprida. Isso é sucesso.

E então?

Você é uma pessoa de sucesso? O que pode modificar hoje em sua vida, para tornar-se uma pessoa de êxito?

Este filme, bem romanceado sobre culinária e comer bem, mostra a rotina diária de duas mulheres que adoram cozinhar. Duas apreciadoras da culinária, que vivem em épocas diferentes e que descobrem em seu dom, uma mola propulsora e motivadora para sua realização pessoal. Tamanho é o prazer que sentem no que fazem, que sua persistência e dedicação, em algo aparentemente simples tornam seu empreendimento em sucesso. Mostra também, que nem sempre o sucesso é rápido e que, muitas vezes depende do estudo de uma vida inteira e que seu êxito está ligado diretamente à contribuição que dá para a sociedade.

Então vamos ao sucesso com JULIE E JULIA e, Bon appetit!

Você sabe usar a ferramenta?

A definição contemporânea de Didática pode ser expressa da seguinte forma, segundo o texto:

“campo de estudos e práticas, cujo objeto é a prática pedagógica de sala de aula e suas relações com a instituição escolar, com o sistema educacional e com o sistema social mais amplo.” (ANPED, 1994)

A Didática portanto, não se resume apenas ao conjunto de ferramentas e técnicas com as quais o professor ministra os conteúdos de um programa com a finalidade de promover o aprendizado de seu grupo de alunos. A Didática compreende elementos que ultrapassam os limites de sala de aula. Hoje, num tempo e espaço onde a informação e o conhecimento já não é mais privilégio de bibliotecas e ambientes escolares. A velocidade com que um fato é divulgado em tempo real no mundo inteiro, por meio da internet e outros veículos de comunicação, certamente nos mostram que onde quer que estejamos, a comunicação é possível, a troca é possível e portanto, o conhecimento está sempre em movimento, independendo necessariamente do professor.

Naturalmente que existem saberes próprios e relativos às ciências e ao conhecimento universal que, organizados e estruturados de modo acadêmico visam ao cumprimento de requisitos pelos quais todo estudante precisa passar para cumprir com os parâmetros sociais vigentes e ser “aceito” no mercado de trabalho, como cidadão independente e capaz. Mas já é sabido que a escola não detém mais o conhecimento. Há que se considerar o alto nível de defasagem dos professores em decorrência de uma formação falha e escassa, em termos de conteúdo e qualidade. Não porque o professor venha sofrer a punição e a culpa pelo fato de que nossas instituições não promovem ensino de qualidade. Mas isso é decorrência de um processo histórico onde, durante muito tempo, a educação ficou sob responsabilidade de um regime político castrador e ainda hoje se submete às culturas dominantes e isso acaba se perpetuando.

Antiga sala de aula - PUC Campinas - Arquivo histórico

O grande desafio hoje é conciliar a gama de informações que os jovens receptam fora da escola, como conhecimento, como algo a ser considerado dentro do currículo, com justamente aquilo que a escola deve manter foco. O conhecimento construído ao longo da humanidade não é dispensável, nem substituível e portanto, necessário para que a humanidade continue evoluindo com responsabilidade e “verdade”. Contudo existe uma lacuna entre o que se deve fazer e o que se faz. Mesmo depois de tantas discussões históricas sobre a teoria e a prática, as evidências mostram que pouco mudou.

Portanto, a Didática, como campo do conhecimento que elabora, estrutura, pesquisa métodos mais adequados e procura conciliar teoria e prática, sobretudo no espaço sala de aula, onde o professor está em constante diálogo com seu aluno, não pode furtar-se a procedimentos rígidos seculares. O mais importante é perceber o aluno como indivíduo com comportamentos e cultura próprios, que está neste espaço por razões diversas, mas que ao mesmo tempo busca formação e inserção social. Não se trata apenas de abordar as minorias, mas a todo e qualquer aluno, independente de se extrato social, origem e todos os demais requisitos. Trata-se de adequar o diálogo hoje existente entre o mestre e o aprendiz. De verificar saberes diversos daqueles constantes do material escolar e aceitar que a informação não vem apenas do professor, do livro, da biblioteca, mas que o conhecimento secular é mais uma fonte e que o aluno pode e deve questionar, criticar e trazer novas possibilidades. O professor didata, ou aquele que consegue estabelecer um canal de comunicação fluente, não só promove diálogo sadio em sala de aula, como auxilia na pesquisa, motiva na construção e formulação de hipóteses por parte dos alunos e aceita opiniões divergentes, sem contudo, deixar de lado sua principal tarefa, que é apresentar, ensinar o que precisa ser ensinado.

O conhecimento científico não é descartável, como dito antes, portanto não pode simplesmente ser deixado de lado, mas ele não pode ser a única fonte de conhecimento. O aluno é um elemento importante e questionador. Métodos não são eficazes se desconsiderarem individualidades. Não há uma didática única e nem um método certo. Existem diferentes grupos, diferentes realidades e contextos. Cabe ao professor adequar o conteúdo de modo que o aluno consiga significá-lo em sua realidade. Mostrar que o conhecimento faz parte do cotidiano, que ele se transforma, que pode ser acrescentado e que é necessário para a evolução social, econômica e intelectual da espécie humana.

O ambiente de sala de aula, ultrapassa o limite da escola. Hoje está na internet, em vídeo-aulas, salas de debates, encontros, palestras, seminários... tudo é movimento de informação. Mas cabe ao professor direcionar as tecnologias de modo positivo, a ponto de fazer com que o aluno perceba a real significância daquela informação e saiba o que fazer com ela. Saber muito, não torna uma pessoa sábia. Saber o que fazer com o conhecimento e a informação é que a torna apta a viver em sociedade. Promove pois, um ser que contribuirá de modo relevante para o coletivo.

Diálogo, comunicação, sem perder de vista a seriedade do ato de ensinar, porque não se pode negar que o papel principal do professor é sem dúvida preparar o indivíduo intelectualmente. Mas fazê-lo implica em responsabilidade e compromisso, bem como em abertura e receptividade. Didática é método, de melhor fazer, para atingir o melhor resultado. Saber, saber fazer, saber ensinar, saber usar o que aprendeu. Uma relação que deve permear a sala de aula e a prática do professor. Afinal, quem não se lembra de algum professor em sua história escolar. O professor com o qual era difícil de se relacionar e que isso influenciava diretamente na aprendizagem do conteúdo, por provocar aversão àquela matéria. Ou aquele professor que vê o aluno como indivíduo, com respeito pelo que é, e ajudando-o a fazer o melhor que pode. Todos têm história para contar.

Por Dagmar

A prática necessária: um diálogo com John Dewey

 foto: Dagmar, 2011

            

 Na atualidade, não se concebe mais uma relação professor aluno de forma verticalizada, onde o primeiro apresenta os conteúdos expositivamente e sem que haja interação do educando de forma prática. Seja pela resolução de exercícios, respostas a questionários, atividades de produção textual ou qualquer outra forma de promover a participação do aprendiz na construção do conhecimento. Se assim o é nas disciplinas curriculares como Língua Portuguesa, Matemática, História e todas as demais, o que então dizer de Educação Física e Arte? Não é possível imaginar uma aula sobre modalidades esportivas sem praticá-las, ou proporcionar aos alunos um jogo em equipe. Assim também é com a arte. Como falar das cores, das texturas, das expressões, sem que o aluno possa experimentá-las? Uma aula sobre história da arte pode ser até certo ponto apenas um estudo de uma linha temporal, mas seus significados ultrapassam o espaço de tempo e configura-se no campo da subjetividade de forma muito mai abrangente do que simples produto estético.

            Assim, as oficinas de arte ou também as aulas de arte, podem e devem ser ‘recheadas” de momentos em que o aluno terá a possibilidade de encontrar-se com o artista e dialogar com ele através da criatividade, da interpretação e reinvenção o tempo todo. Quando o professor faz o elo entre a teoria de sua aula com várias atividades práticas, onde seus alunos terão a oportunidade de experimentar a vivência estética de uma obra, por exemplo, estará também promovendo a aprendizagem significativa. Dewey deixa bem claro, em seu pensamento que a idéia só é uma verdade, ou útil, quando posta em prática na finalidade de solucionar uma problemática. Uma idéia se torna verdade, quando sai do campo teórico para de fato ser aplicada na prática. Assim o professor deve direcionar as  suas aulas.

            A tendência pragmatista, surgida antes do movimento da escola nova já se sensibilizava com o conhecimento empírico. Para Sanders Peirce, a verdade de uma idéia resulta de suas conseqüências práticas. O termo pragma indica a valorização dada ao concreto, ou seja, uma proposição é verdadeira quando funciona, quando permite nos orientarmos na realidade e que nos leva de uma experiência à outra. A validade de uma idéia está na concretização dos resultados que desejamos alcançar.

A ideologia da pedagogia pragmatista pode ser resumida na idéia de “que se refere à ação, ao Sucesso ou à prática; também significa útil e eficaz.” (ARANHA, p.36)

JOHN DEWEY, A ESCOLA NOVA E SUAS HERANÇAS PARA A PRÁTICA EDUCACIONAL EM ARTE

            O pensamento de Dewey na educação, iniciou com Charles Peirce e posteriormente, com William James (1842-1910), ambos importantes filósofos americanos. O pragmatismo recusa “sistemas fechados, com pretensões ao absoluto, voltando-se para o concreto, para os fatos, para a ação” (ARANHA, 2006).

            Assim, o filósofo norte-americano John Dewey (189-1952) foi influenciado pelo pragmatismo de William James e tornou-se um dos maiores teóricos da Escola Nova. Denominou sua teoria como instrumentalismo ou funcionalismo, uma vez que as idéias, para ele, tem valor instrumental na resolução de problemas que resultam da experiência humana. Portanto, o conhecimento é uma atividade dirigida e não tem um fim em si mesmo, mas será voltado para a experiência. As idéias só são hipóteses de ação sendo verdadeiras somente, na medida em que funcionam como orientadoras da ação.

            Para Dewey, vida, experiência e aprendizagem não se separam. Ressalta o papel ativo do aluno estimulando o espírito de iniciativa e a sua independência. Dewey define a educação como “uma reconstrução ou reorganização da experiência, que esclarece e aumenta o sentido desta e também a aptidão para dirigirmos o curso das experiências subseqüentes”. (Dewey apud Aranha, 2006)

                        No Brasil, com a influência de Dewey, Anísio Teixeira usava a expressão “escola progressiva”. Não abonimou o ensino do saber historicamente construído, apenas questionou a forma de sua aplicação, sob repetições contínuas e memorizações do conteúdo sem uma efetiva ligação com a realidade e o cotidiano do aluno. Como se o conhecimento fosse uma verdade acabada, pronta e inquestionável, que não necessitasse da interação do aluno com seus questionamentos, pesquisa e hipóteses. Pensava ser necessário dar condições ao aluno para questionar e desenvolver uma atitude científica, a fim de aprender por si mesmo. Anísio defendeu a educação democrática, dizendo que a educação é um direito e que portanto, não poderia continuar sendo um privilégio da elite.

            Segundo Dewey, o desenvolvimento tecnológico e a vida democrática tinham na escola um instrumento ideal, por meio do qual os benefícios da educação seriam estendidos a todos, indistintamente. Portanto, adequar a escola com o desenvolvimento da sociedade é dar condições ao educando de ter o seu lugar dentro desta. Atividades práticas, para Dewey, apresentam problemas concretos para serem resolvidos e que o indivíduo aprende atuando na busca das soluções. O conhecimento não se mostra estanque e nem absoluto, mas a interação do educando transforma o conhecimento em experiência, que retorna ao campo teórico enriquecido e apreendido.

            A educação progressista consiste no crescimento constante da vida à medida que aumentamos o conteúdo da experiência e o controle que exercemos sobre ela.  Dewey destaca o interesse como a “mola” propulsora da aquisição do conhecimento, assim o professor deve procurar o estímulo do interesse do aluno e avançar no conteúdo, na medida em que o interesse da criança for satisfeito e gerar novas expectativas com apoio no que já adquiriu. Ocorre então a aprendizagem significativa e não aquisição de conteúdo inócuo e descartável.

            Para Dewey, o professor não está na sala de aula para impor suas idéias e influenciar hábitos nas crianças, mas para ajudar a selecionar as influências que incidirão na escolha de seus alunos para que reajam e respondam convenientemente a estas influências. Ao contrário da educação tradicional que foca a obediência, Dewey defende na Escola Nova a iniciativa e a independência que leva a autonomia e ao auto-governo.

            Desenvolver a autonomia da aprendizagem no aluno é possibilitar-lhe interagir de forma independente com o conhecimento historicamente construído. A autonomia permite questionamentos, busca e pesquisa, de acordo com a necessidade e a realidade contextualizada do aprendiz, onde ele poderá lançar-se como produtor deste conhecimento agregando valores.

            Sem dúvida, a Escola Nova, sob influência de Dewey deixou-nos heranças positivas e significativas, que permeiam as diversas modalidades de ensino na busca de uma construção social mais igualitária e democrática, que dê a todos a oportunidade de aquisição do conhecimento e a escolarização ainda escassa em algumas camadas sociais.

            Assim sendo,

O antigo adágio de que “gosto não se discute” pode até ser verdadeiro, mas não deve esconder o fato de que o gosto é suscetível de desenvolvimento. Isso é também uma experiência comum que todos podemos comprovar em campos mais modestos. Para as pessoas que não estão habituadas a tomar chá, uma mistura pode ter exatamente o mesmo sabor da outra. Mas se dispuserem de tempo, vontade e oportunidade para explorar quantos refinamentos podem existir, é possível que se convertam em autênticos connaisseurs[1] capazes de distinguir o tipo e a mistura preferíveis, e seu maior conhecimento certamente aumentará o prazer propiciado pelas misturas mais requintadas. (GOMBRICH, 1995, p.36 in Ostetto)

     Neste artigo,  Ostetto refere-se  exclusivamente  ao desenvolvimento do gosto pessoal,

mas  porque não aproveitar este conceito para aplicação no ensino da arte como um todo? Este é o papel do professor generalista, enquanto educador, oferecer possibilidades, variedades e variações e condições de a criança a prender a aprender e a escolher com consciência.

            O papel do professor na atualidade é, sem dúvida, o de ser o fio condutor dos saberes e, sobretudo, canal para a construção de novos conhecimentos. Que este seja um agente facilitador que abre portas e janelas para o crescimento humano.

            É importante que o professor como elemento de transgressão dentro da escola, na medida em que se coloca em posição de pesquisador inacabado e em constante busca do saber. Como nos diz Leite e Ostetto no livro em que organizaram:

“[...]falamos de criação, de afirmação da autoria – que se faz transgressão na escola e na vida. Apontamos a necessidade de rever conceitos e de estruturar teoricamente esse campo de conhecimento que se situa na interface da arte com a educação [...] diálogo com diferentes linguagens, ao ensaio de novos olhares para a formação de professores, a fim de contemplar a formação cultural [...] somos duas professoras, pedagogas de formação, com histórias que se encontravam e se identificavam [...] falar de suas experiências, de suas pesquisas, de sua aproximação com o universo artístico-cultural [...]” (LEITE e OSTETTO, 2005, p.11)

            É importante  ainda  ressaltar  que  não  se   trata  apenas  de   identificar  aspectos  da evolução  histórica  do  ensino  de  Arte no Brasil,  mas  como  ela  se  deu  no passado e quais as possibilidades e debates que abrem as portas para o futuro.  Oferecer ao aluno possibilidades  de  ampliar  seu  rol   de conhecimento,  de  signos, de  conceitos,  de  escolhas  através  da   apropriação   cultural   é   fundamental   e   pode   ser realizado  por  professores  generalistas  e  especialistas.  Não importa.  Neste caso, o que se mostra  relevante  é proporcionar  ao  aluno  que  se  identifique  e  se situe na história através do conhecimento de suas origens culturais. A Arte é um caminho possível e necessário para este fim.

            Então, ao professor generalista é estendida a possibilidade de ser um “braço” da Arte dentro da escola. Leite e Ostetto (2005), corroboram com a idéia de que o professor generalista deve participar ativamente do processo de ensino-aprendizagem artística com seus alunos. Através de suas pesquisas realizadas na área, reúnem depoimentos de diversos professores que relatam suas experiências na área artística e denominam estes relatos de “vozes”(p.11), que puderam reunir vivências de “cantos diversos desse imenso Brasil, falando de instituições diferenciadas de educação e cultura” (p.11).  Com este trabalho permitem lançar um olhar mais atento às ações, muitas vezes isoladas e solitárias, dos professores que não são especialistas em arte, mas que se munem de conhecimento teórico e realizam trabalhos de qualidade.

            Segundo Leite e Ostetto (2005) é plenamente possível atuar no ensino da arte como expressão cultural “pensando a educação estética, a educação do olhar, a formação cultural do ser humano sensível, implicado no mundo que o cerca” (p. 11-12). Vêem-se claramente os conceitos abordados antes neste trabalho, por Barbosa (2008a), sobre o ver, sentir, pensar e fazer arte.

            É uma experiência que pode ser extremamente enriquecedora para professores e alunos. Uma ida ao museu, um passeio pelo centro histórico, a observação de estatuetas nas praças, o lançar de olhares admirados nas pinturas internas de igrejas barrocas, o contato com a arte indígena, ou mesmo realizar produções artísticas em sala de aula a partir da observação de obras de Arte. É como dizer que os pais são os olhos do bebê para o mundo, pois é através deles que os pequenos aprendem a olhar para o que está ao seu redor. Assim também o professor é uma janela para o mundo que cerca seus alunos.

Um abraço,

Dagmar

PARA SABER MAIS:

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação e da pedagogia: geral e do Brasil. São Paulo: Moderna, 2006.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da educação. São Paulo: Moderna, 2006.

BARBOSA, Ana Mae . A imagem no ensino da arte. 6. ed. São Paulo: Perspectiva, 2008a.

BARBOSA, Ana Mae. John Dewey e o ensino da arte no Brasil. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

OSTETTO, Luciana E.; LEITE, Maria Isabel (orgs.). Museu, educação e cultura: encontros de crianças e professores com a arte. 2. ed. Campinas: Papirus, 2005.

OSTETTO, Luciana E. As crianças gostam! E o professor, não discute? In: Módulo 2, Tema 8, unidade 8.3. EI. P. 58-61.

CONVITE PARA A 3ª CONFERÊNCIA ESTADUAL DO MEIO AMBIENTE

Programação
Abertura

Dia: 1º de março (quinta-feira)
Horário: 20 horas
Local: Salão Lago Azul - Centro de Cultura e Convenções de GOiânia
Observação: A partir das 17 horas, uma equipe da Semarh vai estar no local para iniciar o cadastramento dos participantes. A inscrição é gratuita.

Discussões e plenárias
Dias: 2 e 3 de março (Sexta e sábado)
Horário: das 8 às 18 horas
Local: Hotel Serras de Goyaz, Avenida Paranaíba, n°13445, Centro.
Ponto de referência: Fica em frente ao Ginásio Rio Vermelho.

Informações: (62) 3201-5196

Conferência Estadual de Meio Ambiente acontece a partir desta quinta-feira, dia 1º de março, e vai discutir a preservação do bioma Cerrado e da água

A 3ª Conferência Estadual do Meio Ambiente de Goiás será a maior discussão já feita no Estado sobre a temática ambiental e a preservação do bioma Cerrado e da água. O evento vai acontecer a partir desta quinta-feira, dia 1º de março, e vai durar até o sábado, dia 3. Vão ser três dias de intenso debate sobre o contexto ambiental, assuntos atuais e que precisam ser aprofundados. A abertura será no Salão Lago Azul do Centro de Cultura e Convenções de Goiânia, a partir das 20 horas do dia 1º.

As discussões e plenárias, na sexta (2) e no sábado (3), das 8 às 18 horas, vão acontecer no Hotel Serras de Goyaz, que fica na Avenida Paranaíba, Centro. A Conferência é realizada pela Secretaria Estadual de Meio Ambiente e dos Recursos Hídricos (Semarh). Os preparativos começaram em agosto do ano passado, com a realização de 33 etapas municipais e, depois, de 11 regionais para discutir, de acordo com o contexto local, a temática central: Cerrado Rio+20: Economia Verde no Contexto do Desenvolvimento Sustentável e da Erradicação da Pobreza.

Nas regionais, que envolveu os 246 municípios do Estado, foram eleitos 120 delegados, representantes dos diversos setores da sociedade. Eles vão se reunir, agora, na Estadual e apresentar as demandas acertadas em cada região. Além deles, o evento é aberto ao público e qualquer pessoa pode participar, integrando os grupos de discussão. Para isso, basta comparecer no dia da abertura e realizar o cadastramento. Uma equipe da Semarh vai estar no Centro de Convenções a partir das 17 horas de quinta-feira (1º) para garantir a inscrição a tempo dos participantes acompanharem a solenidade, com presença do governador Marconi Perillo e do secretário de Meio Ambiente, Leonardo Vilela.

Goiás se antecipa aos demais estados do Brasil e é o primeiro a colocar em pauta a convenção das Nações Unidas, que acontece em junho, no Rio de Janeiro: a Rio+20. O evento vai reunir chefes de estado do mundo inteiro na capital carioca e, este ano, vai contemplar entre os temas o bioma Cerrado. Também chamado de ‘savana brasileira’, de clima tropical semiárido, relevo diversificado e solos distróficos (com poucos nutrientes e ácidos), o bioma possui mais de 12 mil espécies de vegetais, mais de 1,8 mil espécies de animais e ocupa uma área de 24% do território brasileiro, sendo que apenas 3% dela estão protegidos por unidades de conservação. Daí a urgência em discutir medidas de preservação.

Para ampliar a discussão, visando o fortalecimento e aprimoramento da política estadual de Meio Ambiente, o tema central foi dividido em cinco plataformas. São elas: 1 - Agroextrativismo: Coleta e Aproveitamento da Biodiversidade Nativa Combinada com a Produção Agrícola e Pecuária; 2 - Política Estadual de Resíduos Sólidos: Estudos de Regionalização da Gestão Integrada dos Resíduos Sólidos; 3 - PSA – Pagamento por Serviços Ambientais: Processo de Valorização da Vegetação Nativa. Remuneração pela Conservação do Meio Ambiente; 4 – Unidade de Conservação e ICMS Ecológico: Mais Repasse para Municípios que Preservam; 5 – Comitês de Bacias Hidrográficas e Participação Democrática. No momento da inscrição, a pessoa escolhe em qual deseja participar.

Fonte: http://www.semarh.goias.gov.br

Cores até na cozinha

Em busca de material visual para um trabalho de meu curso, não resisti a estas cozinhas super coloridas. Modernas, sofisticadas, rústicas, da "vovó", despojadas ou românticas... não importa o estilo! Elas encantam ao primeiro olhar! Vamos lá?

 

Divertido não?

Um abraço,

Dagmar

A EDUCAÇÃO ESCOLAR E A CRIAÇÃO DAS ESCOLINHAS DE ARTE: REMINISCÊNCIAS?

Nas décadas de 20 e 30, ao passo que a Arte sofria transformações na Europa e também no Brasil, as escolas brasileiras começam a viver outras experiências no ensino da arte, influenciadas pelo modernismo. Surge no entorno do ambiente “escola”, um olhar mais voltado para o desenvolvimento natural da criança. Existe uma atenção maior às suas aspirações e desejos que procurava deixar de lado a rigidez estética cobrada anteriormente. Inicia-se uma busca pela valorização do aluno, sua criação e desprendimento do modelo de reprodução.

Com o movimento modernista, o ensino da arte também sofreu influências através de John Dewey (1859-1952), filósofo e pedagogo americano e precursor da escola progressista.

Estas mudanças foram introduzidas no Brasil através de Anísio Teixeira, que modernizou a educação brasileira com o movimento da Escola Nova (1927-1934). Neste período “tomou-se a idéia de arte como experiência consumatória”, ou seja, “identificou este conceito com a idéia de experiência final” que segundo Barbosa (2008b, p.1), constitui-se num erro cometido não só no Brasil, mas também nos EUA, nas escolas de ensino básico. Para ela, a experiência consumatória de Dewey, ilumina toda a vivência, não apenas o estágio final, isto é, permeia todo o processo.

Então, sendo erroneamente interpretada, a arte era usados para finalizar processos de aprendizagem de conteúdos diversos como exercícios de fixação.

Assuntos de conteúdos diversos eram finalizados com alguma atividade artística porque a criança ligava-se a ela por meio de um conteúdo.

Não era aplicado o ensino da arte, por si mesmo, como área do conhecimento, mas sim como complemento de um estudo, por exemplo, a flora, a fauna, alimentos e outros, onde trabalhos de colagem, modelagem e pintura davam o “arremate” final ao estudo do tema. Prática que permanece até hoje.

Da década de 20 até os dias atuais, houve várias iniciativas de se trabalhar a arte fora da escola. Esta iniciativa paralela deu origem à criação de diversas escolinhas de Arte, em geral, administradas e organizadas por artistas plásticos que também praticavam a docência da arte nas escolas. Não haviam cursos especializados para a formação específica do professor de arte. Então, os artistas, cada um dentro de sua especificidade lecionava o conteúdo que lhe cabia.

No final da década de 1920 e início de 1930 é que surgem escolas especializadas no ensino da Arte. Então o ensino da Arte passa a ser extra-curricular, destinado à crianças e adolescentes.

Em São Paulo foi criada a Escola Brasileira de Arte, que funcionava num local anexo do Grupo Escolar João Kopke e “lá as crianças das escolas públicas de oito à quatorze anos, com talento (havia provas de desenho), podiam gratuitamente estudar música, desenho e pintura.”

Nesta escola, o ensino da orientava para a estilização da flora e da fauna brasileiras, diz Barbosa (2008b).

Nesta época foi desenvolvido o método Art Nouveau . Theodoro Braga se posicionava contra o método de cópia de estampas defendendo um ensino voltado para a natureza.

Na década de 1930, Anita Malfati, que mantinha cursos para crianças e jovens em seu ateliê e na Escola Mackenzie, defendia a livre expressão e o espontaneísmo. Este método se consolidou até 1938.

Mário Andrade contribuiu consideravelmente para que a produção artística da criança começasse a ser vista com critérios investigativos e em função da filosofia da arte.

Observava o desenho infantil, sua espontaneidade, comparando-o com a Arte primitiva, o que fora o ponto de partida em seu curso na Universidade Federal de Brasília.

Utilizando o argumento de que a arte é uma linguagem que favorece a liberação emocional, o movimento de valorização a arte da criança se destacou por volta de 1947.

Em ações independentes, surgiram ateliês para crianças em várias cidades brasileiras. Estes ateliês eram coordenados por artistas que procuravam desenvolver na criança, sua livre expressão sem a interferência do adulto.

O pernambucano Augusto Rodrigues, criou em 1948, a Escolinha de Artes do Brasil como nos apresenta Gilioli (2006) em seu artigo:

“A Escolinha de Artes do Brasil, criada em 1948, no Rio de Janeiro, lança uma nova proposta para o ensino das Artes Plásticas, com vistas à integração da atividade artística ao processo educativo, ou seja, a Arte-Educação.”

O surgimento destas iniciativas paralelas ao ensino da arte na escola, possibilitou um avanço significativo para o desenvolvimento das práticas educativas da atualidade.

Contribuiu para a reestruturação e redirecionamento do ponto de vista acerca do ensino-aprendizagem da arte.

Desvinculou sua prática dos modelos europeus de estática rígida e métodos mecanicistas, para dar abertura às tendências modernistas que já buscavam espaço na educação desde o início do século XX, porém com incidências de ações isoladas.

A tendência inovadora destacou algumas teorias importantes nesta jornada rumo à modernização do ensino da arte. Entre os estudiosos que trouxeram novos “olhares” para a prática artística e sua ação educativa, está Herbert Read (Inglaterra), que inspirou um grupo de professores, artistas, cientistas e pais a desenvolver um trabalho onde a premissa é a “crença no potencial criativo” de todo ser humano. Isto deu uma nova relevância na expressão dos alunos e o entendimento de que a prática artística promovia o desenvolvimento equilibrado da personalidade do indivíduo. Os estudos de Read, apontavam para a “idéia de que a arte deveria ser a base da educação como um todo”, segundo artigo de Gilioli (2006). Aliás, este livro de Read é excelente!

Neste espírito inovador, Augusto Rodrigues também iniciou cursos de formação de professores e assim, a Escolinha de Artes do Brasil, teve uma enorme influência multiplicadora. Estes professores e ex-alunos da escolinha fundaram outras Escolinhas de Arte por todo o Brasil. No total chegaram a existir vinte e três unidades, somente no Rio Grande do Sul.

Este fenômeno resultou no Movimento das Escolinhas de arte, o MEA (Movimento Escolinhas de Arte). Foi este movimento que começou a exercer “pressão” sobre a escola comum, para que esta aderisse ao conceito de que a criança devesse expressar-se livremente utilizando lápis, papel, tinta guache e outros materiais.

Dentro de um contexto, onde as Secretarias de Educação e Ministério da Educação determinavam o currículo para o ensino da arte, que deveria ser seguido pelas escolas, a ação de “convencimento” do MEA parecia vazio, pois a autonomia do professor era “tolhida” pelos órgãos públicos, bem como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) em ação hoje, diz Barbosa (2008b, p.5).

Diante desse “entrave” que se estabeleceu entre o MEA e as escolas, resultou na criação de classes experimentais em algumas escolas, onde estas novas metodologias eram aplicadas.

Em caráter experimental, visavam a investigação destas novas metodologias na prática e sua possível implantação nos currículos escolares pelo Ministério da Educação.

No entanto, esta prática, que dominou o ensino da arte nas classes experimentais foi a exploração de uma variedade de técnicas, de pintura, desenho, impressão, etc. o importante é que no fim do ano o aluno tivesse tido contato com uma longa série de materiais e empregados numa seqüência de técnicas estabelecidas pelo professor. (BARBOSA, 2008b, p.6)

A escolha da seqüência das atividades era feita respeitando-se as etapas do desenvolvimento da criança, segundo estudos desenvolvidos por Viktor Lowenfeld. Para ele, a criança apresenta estágios de evolução gráfica. Os Arte-Educadores da época valeram-se desta teoria, contudo no Brasil, um pernambucano chamado Sylvio Rabello, intelectual, havia escrito um livro onde fazia uma análise das etapas do desenho infantil. No entanto, passou despercebido pelos Arte-Educadores (Barbosa, 2008b, p.7).

Ao passo que hoje, a criança tem a possibilidade de experimentar materiais e técnicas para a criação seguindo sua “curiosidade” natural pelo aprendizado e investigação do mundo, na década de 40, os estudos realizados por Viktor Lowenfeld, estabelece etapas para o aprendizado da criança, como se esta precisasse seguir alguns passos e em determinada ordem, a fim de atingir o conhecimento em arte. Lowenfeld difundiu a “pedagogia da criatividade” baseada na livre criação da criança, mas desde que observadas as etapas de desenvolvimento do desenho infantil.

Já Herbert Read, citado anteriormente, fora largamente mencionado, mas raramente utilizado como embasamento teórico, conforme os programas analisados por Ana Mae em sua pesquisa (Barbosa, 2008b, p. 7).

Outras teorias e estudos foram surgindo neste período e o grande progresso no ensino da arte se deu pela ação de três mulheres que fizeram das Escolinhas a grande escola modernista do ensino de arte no Brasil, segundo Barbosa (2008b).

Margareth Spencer, escultora americana, conhecedora dos movimentos de Arte-Educação já bem desenvolvidos nos EUA.

A segunda foi Lúcia Valentim, que após prolongada viagem do artista plástico Augusto Rodrigues ao exterior, assumiu a direção da Escolinha de Arte do Brasil. Lúcia fora influenciada por Guignard, de quem foi aluna, dando uma orientação mais sistematizada à escolinha. Este fato desencadeou um desentendimento com Augusto depois de seu retorno ao Brasil, (Barbosa, 2008b).

Surge então, Noêmia Varela que assumiu a direção e a orientação do trabalho desenvolvido nesta escolinha de arte, sendo responsável pelo Curso Intensivo em Arte-Educação que formou muitos Arte-Educadores no Brasil, até mesmo na América Latina.

Apesar da grande contribuição destes três nomes femininos para as Escolinhas de Arte, o nome que mais se destacou foi o de Augusto Rodrigues, segundo Ana Mae.

Algumas publicações sobre Artes Plásticas na escola, escritas por brasileiros mencionavam técnicas e materiais como o uso de lápis de cera, desenho de olhos fechados, impressão, pintura de dedo, mosaico de papel, recorte e colagem coletiva sobre papel preto, carimbo de batata, bordado criador, desenho raspado, desenho de giz molhado, entre outros e, segundo Barbosa (2008b), estes exercícios parecem ser originados das apostilas distribuídas nas Escolinhas de artes do Brasil nos anos de 1950.

A Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961, através da eliminação dos programas escolares deu abertura para a continuidade de muitas experiências que se iniciaram em 1958. entretanto, o ideal do MEA, de introduzir a arte no currículo escolar de forma mais ampla não teve sucesso. (Barbosa, 2008b, p. 8).

Em 1964, com o Golpe Militar, o ensino da arte sofreu algumas significativas interferências.

A Ditadura de 1964, segundo Barbosa (2008b, p.8), “perseguiu professores e escolas experimentais”.

Mas, se os currículos fossem normatizados e estereotipados, a fim de que se tornassem iguais às outras escolas do sistema, permaneciam abertas e tendo licença para funcionar.

Foi então que a prática da arte nas escolas públicas primárias foi caracterizada pela sugestão de temas e desenhos alusivos à comemorações cívicas, religiosas e outras festas.

Em meados de 1969, a arte fazia parte do currículo das escolas particulares de prestígio. A metodologia aplicada seguia a variação de técnicas.

O mesmo não acontecia na rede pública, onde eram raras as escolas que desenvolviam algum trabalho de arte. Neste período, no ensino secundário, permanecia a predominância do Desenho Geométrico.

Segundo Barbosa (2008b), a Ditadura foi a responsável pela obrigatoriedade do ensino de arte nas escolas públicas. Contudo, ressalta que a ênfase da Lei 5.692, era extremamente tecnicista e pretendia profissionalizar o jovem no ensino secundário.

Em meio a estas mudanças, Barbosa (2008b) atenta para um detalhe que apresenta sua relevância na medida em que se faz uma rápida análise com a realidade atual do jovem brasileiro,

Por outro lado, o fosso entre a elite e a pobreza se aprofundou, pois as escolas particulares continuaram preparando os estudantes para o vestibular, para a entrada na universidade, embora os currículos fingissem formar técnicos. Enquanto isso o ensino médio público nem preparava para o acesso à universidade, nem formava técnicos assimiláveis pelo mercado. (BARBOSA, 2008b, p.10).

Na Escolinha de Arte de São Paulo, no início da década de 1970, até aproximadamente 1972, deu-se espaço às experiências que associavam a produção artística da criança com os processos mentais envolvidos na criatividade, bem como sua percepção e desenvolvimento da capacidade criativa crítica ou de abstração e análise de elementos do desenho.

Esta metodologia, conta Barbosa (2008b), segue também em outras escolinhas espalhadas pelo Brasil, onde as crianças e os adolescentes eram iniciados no trabalho com fotografia, análise de televisão, análise visual de objetos de design e desenho de observação da moda em roupa.

Verificando um “estado de indigência do ensino da arte” (Barbosa, 2008b, p. 11), o MEC criou em 1977 o Programa de Desenvolvimento Integrado de Arte/educação – Prodiarte, que teria como principal função integrar a cultura da comunidade com a escola. Entretanto, os objetivos de todos os programas do Prodiarte podem ser resumidos no enunciado do projeto de Pernambuco, o melhor definido teoricamente, segundo Barbosa (2008b):

Objetivo Geral: concorrer para a expansão e a melhoria da educação artística na escola de primeiro grau.

Objetivos Específicos: enriquecer a experiência de professores e alunos. Promover o encontro entre o artesão e o aluno. Valorizar o artesão e a produção artística junto à comunidade. (BARBOSA, 2008b, p.11).

Diante do histórico de uma evolução recente em nossa história, a Arte continua relegada à segundo plano ou, a plano algum dentro da educação formal. Reside um constante conflito para com o que se pretende com o ensino da Arte. Entenda-se aqui, Arte e não "Educação Artística". Para detalhar mais a pesquisa, reuni um bom número de depoimentos pessoais sobre as experiências com a Arte na fase escolar. Escolhi pessoas de diversas faixas etárias, buscando dados das décadas de 50, 60, 70, 80 e 90. Claramente percebe-se a mudança nem tão tênue assim da característica do ensino da Arte, que ora se resumia à técnicas caseiras como trabalhos manuais para as meninas e marcenaria para os meninos, ora voltava-se para o desenho técnico a fim de atender ao mercado industrial e voltando-se para a profissionalização.

A tal variação de técnicas e materiais totalmente dissociada de um pensar artístico, ou seja, feita muito mais para o treino motor e o desenvolvimeto de habilidades do que para a promoção de uma reflexão acerca do sujeito dentro de sua cultura e espaço histórico. A pergunta que fica é:

"se o professor de Ensino Fundamental I, ou Anos Iniciais leciona todas as disciplinas, incluindo Arte, como esta é pensada ou pode ser pensada para tal prática?" Onde ele busca ou poderá abastecer-se de saberes necessários para um correto e adequado ensino de Arte para seus alunos? São raros os cursos de Pedagogia que oferecem em seu currículo, as bases para a Metodologia da Arte como um todo, assim como existem para as demais disciplinas do currículo. O artista nem sempre é um professor e o professor o poderá ser, sem ser o "artista". Levar o conhecimento artístico como ponto de partida para uma contextualização do sujeito em sua própria cultura, sua interação com outras culturas, sua leitura de mundo, de outros pensamentos (semelhantes ou divergentes aos dele) é um desafio ao docente que não é especialista na área, mas é responsável pelo ensino desta disciplina, assim como para todas as demais.

Este é verdadeiramente um "ponto cego" na formação de nossos docentes. ´

As práticas do passado ainda estão muito presentes hoje, quando às crianças é determinado o que e quando devem pintar, que cor devem usar e que devem seguir os padrões, os moldes... ainda são dadas folhas com desenhos prontos e não se permite que a criança ouse "criar" com formas, cores, texturas...

"Coordenação motora", sempre!

Mas e toda a Arte produzida na história da humanidade? E a criança como produtora de sua própria arte? E a arte como produto de um processo reflexivo, pensado, filosófico?

São pontos para uma pofunda reflexão diante da amplitude de uma disciplina tão fundamental para o desenvolvimento do ser humano e ao mesmo tempo tão desvalorizada como tal, ou pelo menos, não comparada às que fazem parte do grupo das exatas, biológicas, enfim...

como uma GRANDE ÁREA DO CONHECIMENTO que é.

E apesar de as orientações curriculares brasileiras darem um "norte" no sentido de introduzir esta visão do ensino da arte, a Lei ainda não define em que etapas ele deve ser feito. Não há obrigatoriedade para TODAS as séries ou anos, o que é lamentável diante de todo o arsenal de possibilidades que se proporciona à criança. Neste caso, o sujeito mais importante desta história.

Pensem nisso,

Dagmar.

A vida deve ser celebrada todos os dias!

Bom dia queridos amigos do Mania Colorida!!!

Os sons tem o incrível poder de encantar aos ouvidos e tocar os corações... trouxe uma maravilha sonora para vocês.
Pula coração...

Tenham todos um alegre e excelente dia!
Beijos da Dagui