BEM VINDO AO MANIA COLORIDA

28 de março de 2010

O ENSINO DA ARTE NO BRASIL II

A Arte tem sido tratada como objeto de observação quase que inalcançável e não raro, mantida em museus, intacta, intocável, “preservada” e “reservada” aos olhares atentos e críticos de grandes conhecedores de sua estética. Requintados ambientes e público seleto desfrutam plenamente do privilégio de “contracenar” com a poética descrita em obras, esculturas, concertos, teatros ou “vernissages”. Não seria a Arte um patrimônio universal? Não seríamos nós, os sujeitos “temas” desta arte? Não seriam a tragédia humana ou a simples figura humana, os focos desta arte? Então não somos participantes dela?

Conhecer percurso do ensino da arte no Brasil, de modo a investigar nossa matriz cultural e todas as nuances que recebeu ao longo de sua história, passando pelo modernismo, pós-modernismo chegando à contemporaneidade é fundamental para perceber que toda esta bagagem histórica foi determinante para "elitização" das produções artísticas consideradas esteticamente como "acadêmicas" ignorando-se as demais expressões.

As matizes ideológicas que permeiam os conceitos relacionados ao ensino da arte, as mudanças que vêm sofrendo e as novas concepções frente ao educador e seu trabalho, que pode ser universalizado aos educadores que, embora não tenham formação específica, podem e devem arriscar embrenhar-se neste universo do “belo”, do “feio”, do estético e do poético, da expressividade, da fantasia, da liberdade de pensamento, das interpretações, do mundo das invenções, criações e recriações, tão inerentes à criança e quem sabe, pouco explorados convencionalmente.
A Arte no espaço escolar adquire muito mais importância quando é dada às crianças de forma a torná-las sujeitos apreciadores, criadores e participantes desta arte.
Para compreender um pouquinho mais:

A educação escolar dos séculos XIX e XX

No século XVIII, a Revolução Industrial altera o panorama mundial. Principalmente no que se refere às mudanças do mercado, produção industrial e mão-de-obra, o que provoca grande impacto no século seguinte.
O aumento da atividade industrial para atender às demandas, exigiu a aplicação de novas técnicas de mão de obra. A produção em grande escala, divisão do trabalho e o desenvolvimento do sistema fabril impuseram a introdução de novas tecnologias para acelerar a produção. Tudo se modernizava e a Educação precisou adequar-se a esta demanda.
Então, o século XIX foi o consolidador do poder burguês, que se opunha ao regime feudal e ganhava status após as Revoluções do século conquistando espaço na Europa.
Várias nações se tornaram independentes, inclusive o Brasil e instaurou-se uma onda de nacionalismo no século XIX.
O cenário educacional brasileiro, ainda se mostrava precário em termos de prédios e estrutura física escolar para atender à demanda. O índice de analfabetismo era grande e não havia consistência no ensino, não havia uma “Pedagogia Brasileira”. O público estudantil mantinha-se entre os nobres e filhos de grandes fazendeiros, que inclusive eram enviados para terminar seus estudos acadêmicos na Europa. Estes eram os padrões vigentes e aceitos na nossa sociedade. Os ideais de educação seguiam os modelos europeus.
A sociedade brasileira passava de rural-agrícola para urbana-comercial e a cultura escravista ainda era forte.
E é neste período que o pensamento positivista ganha força na luta pela educação laica, contrapondo-se à educação católica. Inicia-se o movimento pela criação da escola pública.
Ocorreram transformações importante no campo da Educação que promoveram um ensino mais libertador, no entanto, ainda aquém do ideal.
Neste período, Rui Barbosa, em Reforma do Ensino Secundário e Superior, avalia a educação de seu tempo:

Perceber os fenômenos, discernir relações, comparar as analogias e as dessemelhanças, classificar as realidades, e induzir as leis, eis a ciência; eis, portanto, o alvo que a educação tem em mira. Espertar na inteligência nascente as faculdades cujo concurso se requer nesses processos de descobrir e assimilar a verdade, é a que devem tender os programas e os métodos de ensino. Ora, os nossos métodos e os nossos programas tendem precisamente ao contrário: a entorpecer as funções, a atrofiar as faculdades que habilitam o homem a penetrar o seio da natureza real e perscrutar-lhe os segredos. Em vez de educar no estudante os sentidos, de industriá-lo em descobrir e pensar, a escola e o liceu entre nós ocupam-se exclusivamente em criar e desenvolver nele os hábitos mecânicos de decorar, e repetir. A ciência e o sopro científico não passam por nós. (BARBOSA, R. apud Aranha, 2006, p.232-233)

Dentro de tantas contradições sociais, o cenário apresentava a valorização da educação superior européia, dada às classes mais abastadas, ao ensino técnico e básico para a criação de mão de obra e a desprezada educação da mulher, segundo Aranha (2006).
Durante o século XIX e XX, a Pedagogia tradicional preconiza que o conhecimento é a base e a fonte libertadora do indivíduo, (FUSARI, 2001, p.26). O princípio conteudista formava os indivíduos, tendo o professor o detentor do conhecimento e este ocorria de forma verticalizada. Os alunos eram receptores e não co-participantes da construção do conhecimento.
Esta prática levava ao ensino mecanizado baseado em elaborações intelectuais. O ensino e os conteúdos não eram “trazidos” para o cotidiano do aluno e se constituíam em “informações” que cada um deveria saber para obter sua formação.
Segundo Fusari (2001), o filósofo Johan Friedrich Herbart (1776-1841) desenvolve alguns métodos que seguem os seguintes passos:

a) recordação da aula anterior ou preparação para a aula do momento;
b) apresentação de novos conhecimentos, principalmente através de aulas expositivas;
c) assimilação do novo conhecimento por parte do aluno, por meio de comparações;
d) generalização e identificação dos conhecimentos por meio de exercícios;
c) aplicação dos novos conhecimentos em diferentes situações, atribuindo-se, para isso, “lições de casa” com exercícios de fixação e memorização. (FUSARI, 2001, p.27).

E AS AULAS DE ARTE ENTÃO?
Nas aulas de arte, das escola brasileiras do século XIX e XX a teoria estética predominante era a cópia do “natural”, ou seja, a prática da reprodução do objeto ou obra de arte selecionada pelo professor.
As produções artísticas eram mais realistas.
Na Europa, no mesmo período, além desta prática da “cópia” do natural, já existiam outras práticas para as aulas de Arte, que envolviam fotografias e tendências do movimento Impressionista que surgia como renovação e marca de “modernidade”.
Nas escolas da Inglaterra, França e outros países, a tendência voltava-se ao ensino operário, aplicado à ornamentos e decoração destinadas à manufaturas.
Em Gilioli (2006) , as escolas inglesas o desenho técnico e o Desenho Geométrico, tornam-se obrigatórios em 1870. Dentro deste contexto, as belas artes eram compreendidas como desnecessárias na educação inglesa da época. A indústria contrapondo-se à Arte como “urgência” imediata para o desenvolvimento e capacitação de mão de obra.
Nos EUA, os estudantes das escolas particulares, de classe média-alta tinham em seu currículo, aulas que ressaltavam o desenho linear e perfeito. Faziam reproduções de obras de Arte famosas e aprendiam a reconhecê-las para que, no futuro, não comprassem obras falsas ou fossem enganados.
Os filhos dos operários aprendiam desenho geométrico e técnico, a fim de utilizarem este conhecimento nas fábricas.
No Brasil, o século XIX não se mostra muito diferente da Europa, no que se refere ao currículo do desenho, que mantém o perfil do mundo industrializado.
Fusari (2001) destaca a análise de Rui Barbosa sobre o ensino primário, em 1883, fazendo um paralelo “entre o desenho e o progresso industrial”.
O preparo do indivíduo para o trabalho industrializado mantinha as aulas de desenho e arte focados em trabalhos manuais, serviços artesanais ou artesanato.
Gilioli (2006) fala da função mecânica do olho que precisava ser simplesmente treinada e despertada. Através do treino era aperfeiçoada a sensibilidade estética.
A influência da Missão Francesa (1816), através da real Academia do Rio de Janeiro norteou as bases metodológicas do ensino do desenho, onde eram rigorosamente observados e “treinados”, os traços, contornos e a estética neoclássica, com particularidades intelectualizadas.
No século XX, permaneceu a tendência de se associar o desenho ou a Arte com finalidade de trabalho industrial e manufatureiro às classes mais baixas, ou seja, aos que viriam a ser operários.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) , neste período, a valorização dos “dons artísticos” se dava de forma predominante nas escolas primárias e secundárias. Eram ressaltadas as habilidades artísticas da criança que apresentava boa desenvoltura e maior competência para o desenho, pintura e habilidades manuais. O domínio da técnica, a boa estética do trabalho, o uso correto dos materiais com variedade se faziam presentes. Contudo, sempre focados na reprodução de modelos.
Nas escolas particulares, ou para as classes média-alta, o ensino da Arte em sua “pureza” de traços, contemplação e produção era voltada à aquisição de conhecimento de técnicas mais refinadas, que visavam o desenvolvimento do gosto visual e moral. Através de exercícios de repetição e reprodução visava-se a formação do artista em sua perfeição e erudição.
A seguir, podemos observar o programa básico para os cursos de desenho que se deram nas escolas brasileiras entre os anos 30 e 70:
  • desenho do natural (observação, representação e cópias de objetos);
  • desenho decorativo (faixas, ornatos, redes, gregas, estudo de letras,
  • barras decorativas, painéis);
  • desenho geométrico (morfologia geométrica e estudo de construções geométricas) e
  • desenho “pedagógico” nas Escolas Normais (esquemas de construções de desenho para “ilustrar” aulas). (FUSARI, 2001, p.29)
 Fusari também destaca as orientações da Didática Magna de Comenius, quanto à metodologia para o ensino da arte, onde o desenho deveria ser baseado na reprodução de modelos e seguir uma estética que os apresentasse “completos e perfeitos” e que estes exercícios e produções teriam como referência, “artistas de valor”. Ainda, “estes exercícios devem ser continuados até que tenham criado o hábito da Arte”.
 As aulas seguiam um padrão tradicional de exercício de reprodução das obras que eram previamente escolhidas pelo professor.
Em seu livro, Barbosa (2008b) também menciona os princípios metodológicos de Jean Amos Comenius, que estabelece o seguinte:
”A Arte, segundo sua teoria das coisas, requer: o modelo, ou imagem, que o artista observa e tenta reproduzir; a matéria onde vai imprimir a nova forma; e os instrumentos com os quais executa o trabalho.” (COMENIUS apud Barbosa, 2008b, p.54)
  
O aluno deveria realizar os exercícios com freqüência e, assim, adiquirir segurança e rapidez, a fim de executá-los sem cometer erros. Realizando estes exercícios com constância, a criança criava o “hábito” da arte e que assim “exercitando”, chegaria à perfeição do desenho, da forma e da reprodução.
 Nesta prática, percebemos com clareza que a criação e a expressão da criança não eram estimuladas e que ela realizava trabalhos mecanicamente, exercitando apenas a atividade intelectual. Os erros eram observados e corrigidos imediatamente e repetidamente, até que não ocorressem mais.
Os recursos utilizados para as aulas de desenho compunham-se de estatuetas de gesso, sólidos geométricos, natureza morta, objetos diversos e vasos de porcelana. Também se aplicavam nas aulas de desenho, o uso de réguas e compassos para a prática de desenho geométrico.
Para as normalistas, aplicavam-se desenhos denominados “pedagógicos” a fim de prepará-las para a elaboração e construção de “ilustrações” e materiais que complementassem as aulas das futuras professoras.
Se observarmos o caminho que percorreu a formação da “professora” no século XIX, vemos sua origem num modelo pré-estabelecido socialmente e dentro de modelos franceses de conduta feminina.
Tendo um panorama geral do ensino da Arte neste cenário educacional brasileiro, não podemos deixar de analisar a educação da mulher, citada anteriormente com base no texto de Aranha (2006).
Em Barbosa (2008b), nos deparamos com detalhes mais específicos sobre a educação feminina desta época, sobretudo, no que se refere ao currículo de arte.
As escolas para mulheres do século XIX e XX, mantinham predominantemente a pintura e os trabalhos manuais, destinados aos afazeres domésticos.
Na educação feminina existia um padrão de ensino da arte. Percebe-se que neste contexto, a educação da mulher na sociedade brasileira, seguia os padrões franceses para o comportamento social, familiar, código de conduta, etiqueta, moda, linguagem, literatura e, sobretudo a Arte.
No trecho a seguir é possível perceber nitidamente esta influência,
O discurso médico-higienista muito contribuiu para moldar o perfil feminino ideal de subserviência e moral tão exigidos pela sociedade. Os mandamentos norteavam toda a rotina desde o acordar, a higiene pessoal e a do lar, o humor, o trabalho e a vestimenta. Criava-se, portanto, um padrão social de conduta. (BARBOSA, 2008b, p.52)
  
Este perfil feminino, considerado o ideal, mantinha características maternais, dóceis, delicadas e que acabou direcionando a mulher à função de “cuidadora” de crianças. Função esta que aos poucos inseriu a mulher no campo educacional como professora, visto que na época a escola era considerada uma extensão do lar.

MÚSICA ?
 No campo musical, o Canto Orfeônico era praticado na coletividade e assim, havia a negação ao individual o que auxiliava para a construção da “unidade nacional” e a disciplina. Priorizava os hinos à Pátria e ritmos militares, canções folclóricas e nacionalistas, bem como as músicas infantis de caráter educativo.
 Com relação às músicas infantis, Gilioli (2006) se refere a arte como “ocupação” e não como disciplina autônoma.
 A orientação metodológica protestante e o método inglês se fizeram presentes em 1890. A música já era aplicada nas escolas como disciplina independente na segunda metade do século XIX até aproximadamente 1920. Contudo, seu conteúdo era de caráter técnico e específico de um conservatório musical, visando a formação de músicos profissionais.
 Então, a partir das duas primeiras décadas do século XX, a disciplina Música torna-se “pedagogizada” , segundo Gilioli (2006).
 Seus conteúdos são adaptados aos modelos do movimento da Escola Nova. Os alunos praticavam exercícios vocais, ou vocalizes, alfabetização musical, ou seja, leitura e escrita da notação musical e sua divisão aritmética. São criadas músicas infantis e reestruturadas as canções folclóricas para seu uso dentro do contexto escolar.
 Ainda com relação ao Canto Orfeônico, chamado de “orfeonismo”, já aconteciam
  
“demonstrações públicas de cantantes de corais menores, com menos de 50 vozes, em Piracicaba, desde 1917 e em 1928, em São Paulo, cerca de 300 cantores por ocasião de um Congresso de Educação.” (GILIOLI, 2006).
  
Portanto, Villa-Lobos não foi o pioneiro, apenas deu dimensão nacional ao Canto Orfeônico, pois este já era praticado nas demonstrações públicas cívicas de corais infantis por Fabiano Lozano, na década de 1930 (Gilioli, 2006).
Segundo os PCN, na década de 30, o músico e compositor Heitor Villa-Lobos desenvolve um projeto para o ensino da música nas escolas. Embora tenha se constituído em um método tradicionalista, contribuiu sobremaneira para a disseminação musical de forma organizada e sistematizada no país. Com relação ao orfeonismo, já era praticado nas escolas, conforme citado anteriormente por Barbosa (2008b). Este movimento encontrou barreiras no que se referia à formação do professor. Por isso, com freqüência, as aulas resumiam-se à memorização de peças orfeônicas alusivas à Pátria, de caráter folclórico e de exaltação. A linguagem musical empregada consistia de códigos visuais e matemáticos. Realidade que mudaria na década de 60, onde o Canto Orfeônico fora substituído pela Educação Musical através da Lei de Diretrizes e Bases de 1961 (LDB).
 Assim como no desenho, também na música predominavam os padrões estéticos europeus. A voz, a entonação, o uso dos instrumentos, o método, o aprendizado musical, bem como os saberes exigidos para a execução musical mantinha padrões eruditizados e também aí percebe-se a diferenciação social, no que se pode ser classificado como popular ou erudito. A relação de “arte maior” para o erudito e “sub-arte” para o que se enquadrava como popular.
 Este programa musical, embora tenha sofrido variações e se moldado às mudanças pedagógicas da educação brasileira, manteve-se ativa até a década de 1970. Perdurando pontualmente em algumas instituições.

E O TEATRO?
No que se refere ao teatro na escola, desenvolviam-se temas que seriam apresentados em datas comemorativas como, Dia das Mães, Natal e outros.
 A partir dos anos 50, além do desenho passam a fazer parte do currículo escolar nas escolas femininas particulares e católicas os cursos de desenho, canto orfeônico e piano.
Nas escolas de nível fundamental e médio do século XIX, o desenho guiava-se nos moldes neoclássicos, portando, as produções plásticas deste período devem considerar as expressões européias em consonância com o cenário nacional.
 De caráter técnico, reprodutivista, copista, preocupação exclusiva com o produto final do trabalho, ou seja, com a estética perfeita, Fusari (2001, p.31) conclui que “a Pedagogia tradicional coloca a Arte na função de manter a divisão social existente na sociedade”.

Nem todo o artista é um professor, nem todo o professor é um artista, mas todo o educador pode e deve abrir as portas do mundo à criança. E que porta mais bela existe, senão aquela que se abre ao som de uma música ou se inebria pelas cores do universo da arte?
Dagmar
Bibliografia e dicas para uma leitura mais aprofundada:
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação e da pedagogia: geral e do Brasil. São Paulo: Moderna, 2006.
BARBOSA, Ana Mae . A imagem no ensino da arte. 6. ed. São Paulo: Perspectiva, 2008a.
BARBOSA, Ana Mae (org.). Ensino da arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2008b.
BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2008c.
BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 5.692 de 11 de agosto de 1971, Brasília.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte, Brasília, v.6, 1997.
FUSARI, Maria F. Rezende; FERRAZ, Maria Heloísa C. de Toledo. Arte na educação escolar. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
GILIOLI, Renato Sousa Porto. Experiências educacionais com a música e outras expressões artísticas no Brasil. Exposição na Mesa Redonda "Ensinar e aprender com a arte". In: Semana de Educação, São Paulo, Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE-USP), 2006.
NICOLAU, Marieta Lúcia Machado (coord.). A educação artística da criança: plástica e música: fundamentos e atividades. 5. ed. São Paulo: Ática, 2004.

Nenhum comentário: