BEM VINDO AO MANIA COLORIDA

20 de fevereiro de 2012

A EDUCAÇÃO ESCOLAR E A CRIAÇÃO DAS ESCOLINHAS DE ARTE: REMINISCÊNCIAS?



Nas décadas de 20 e 30, ao passo que a Arte sofria transformações na Europa e também no Brasil, as escolas brasileiras começam a viver outras experiências no ensino da arte, influenciadas pelo modernismo. Surge no entorno do ambiente “escola”, um olhar mais voltado para o desenvolvimento natural da criança. Existe uma atenção maior às suas aspirações e desejos que procurava deixar de lado a rigidez estética cobrada anteriormente. Inicia-se uma busca pela valorização do aluno, sua criação e desprendimento do modelo de reprodução.
Com o movimento modernista, o ensino da arte também sofreu influências através de John Dewey (1859-1952), filósofo e pedagogo americano e precursor da escola progressista.
Estas mudanças foram introduzidas no Brasil através de Anísio Teixeira, que modernizou a educação brasileira com o movimento da Escola Nova (1927-1934). Neste período “tomou-se a idéia de arte como experiência consumatória”, ou seja, “identificou este conceito com a idéia de experiência final” que segundo Barbosa (2008b, p.1), constitui-se num erro cometido não só no Brasil, mas também nos EUA, nas escolas de ensino básico. Para ela, a experiência consumatória de Dewey, ilumina toda a vivência, não apenas o estágio final, isto é, permeia todo o processo.
Então, sendo erroneamente interpretada, a arte era usados para finalizar processos de aprendizagem de conteúdos diversos como exercícios de fixação.
Assuntos de conteúdos diversos eram finalizados com alguma atividade artística porque a criança ligava-se a ela por meio de um conteúdo.
Não era aplicado o ensino da arte, por si mesmo, como área do conhecimento, mas sim como complemento de um estudo, por exemplo, a flora, a fauna, alimentos e outros, onde trabalhos de colagem, modelagem e pintura davam o “arremate” final ao estudo do tema. Prática que permanece até hoje.
Da década de 20 até os dias atuais, houve várias iniciativas de se trabalhar a arte fora da escola. Esta iniciativa paralela deu origem à criação de diversas escolinhas de Arte, em geral, administradas e organizadas por artistas plásticos que também praticavam a docência da arte nas escolas. Não haviam cursos especializados para a formação específica do professor de arte. Então, os artistas, cada um dentro de sua especificidade lecionava o conteúdo que lhe cabia.
No final da década de 1920 e início de 1930 é que surgem escolas especializadas no ensino da Arte. Então o ensino da Arte passa a ser extra-curricular, destinado à crianças e adolescentes.
Em São Paulo foi criada a Escola Brasileira de Arte, que funcionava num local anexo do Grupo Escolar João Kopke e “lá as crianças das escolas públicas de oito à quatorze anos, com talento (havia provas de desenho), podiam gratuitamente estudar música, desenho e pintura.”
Nesta escola, o ensino da orientava para a estilização da flora e da fauna brasileiras, diz Barbosa (2008b).
Nesta época foi desenvolvido o método Art Nouveau . Theodoro Braga se posicionava contra o método de cópia de estampas defendendo um ensino voltado para a natureza.
Na década de 1930, Anita Malfati, que mantinha cursos para crianças e jovens em seu ateliê e na Escola Mackenzie, defendia a livre expressão e o espontaneísmo. Este método se consolidou até 1938.
Mário Andrade contribuiu consideravelmente para que a produção artística da criança começasse a ser vista com critérios investigativos e em função da filosofia da arte.
Observava o desenho infantil, sua espontaneidade, comparando-o com a Arte primitiva, o que fora o ponto de partida em seu curso na Universidade Federal de Brasília.
Utilizando o argumento de que a arte é uma linguagem que favorece a liberação emocional, o movimento de valorização a arte da criança se destacou por volta de 1947.
Em ações independentes, surgiram ateliês para crianças em várias cidades brasileiras. Estes ateliês eram coordenados por artistas que procuravam desenvolver na criança, sua livre expressão sem a interferência do adulto.
O pernambucano Augusto Rodrigues, criou em 1948, a Escolinha de Artes do Brasil como nos apresenta Gilioli (2006) em seu artigo:
“A Escolinha de Artes do Brasil, criada em 1948, no Rio de Janeiro, lança uma nova proposta para o ensino das Artes Plásticas, com vistas à integração da atividade artística ao processo educativo, ou seja, a Arte-Educação.”
O surgimento destas iniciativas paralelas ao ensino da arte na escola, possibilitou um avanço significativo para o desenvolvimento das práticas educativas da atualidade.
Contribuiu para a reestruturação e redirecionamento do ponto de vista acerca do ensino-aprendizagem da arte.
Desvinculou sua prática dos modelos europeus de estática rígida e métodos mecanicistas, para dar abertura às tendências modernistas que já buscavam espaço na educação desde o início do século XX, porém com incidências de ações isoladas.
A tendência inovadora destacou algumas teorias importantes nesta jornada rumo à modernização do ensino da arte. Entre os estudiosos que trouxeram novos “olhares” para a prática artística e sua ação educativa, está Herbert Read (Inglaterra), que inspirou um grupo de professores, artistas, cientistas e pais a desenvolver um trabalho onde a premissa é a “crença no potencial criativo” de todo ser humano. Isto deu uma nova relevância na expressão dos alunos e o entendimento de que a prática artística promovia o desenvolvimento equilibrado da personalidade do indivíduo. Os estudos de Read, apontavam para a “idéia de que a arte deveria ser a base da educação como um todo”, segundo artigo de Gilioli (2006). Aliás, este livro de Read é excelente!
Neste espírito inovador, Augusto Rodrigues também iniciou cursos de formação de professores e assim, a Escolinha de Artes do Brasil, teve uma enorme influência multiplicadora. Estes professores e ex-alunos da escolinha fundaram outras Escolinhas de Arte por todo o Brasil. No total chegaram a existir vinte e três unidades, somente no Rio Grande do Sul.
Este fenômeno resultou no Movimento das Escolinhas de arte, o MEA (Movimento Escolinhas de Arte). Foi este movimento que começou a exercer “pressão” sobre a escola comum, para que esta aderisse ao conceito de que a criança devesse expressar-se livremente utilizando lápis, papel, tinta guache e outros materiais.
Dentro de um contexto, onde as Secretarias de Educação e Ministério da Educação determinavam o currículo para o ensino da arte, que deveria ser seguido pelas escolas, a ação de “convencimento” do MEA parecia vazio, pois a autonomia do professor era “tolhida” pelos órgãos públicos, bem como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) em ação hoje, diz Barbosa (2008b, p.5).
Diante desse “entrave” que se estabeleceu entre o MEA e as escolas, resultou na criação de classes experimentais em algumas escolas, onde estas novas metodologias eram aplicadas.
Em caráter experimental, visavam a investigação destas novas metodologias na prática e sua possível implantação nos currículos escolares pelo Ministério da Educação.
No entanto, esta prática, que dominou o ensino da arte nas classes experimentais foi a exploração de uma variedade de técnicas, de pintura, desenho, impressão, etc. o importante é que no fim do ano o aluno tivesse tido contato com uma longa série de materiais e empregados numa seqüência de técnicas estabelecidas pelo professor. (BARBOSA, 2008b, p.6)
A escolha da seqüência das atividades era feita respeitando-se as etapas do desenvolvimento da criança, segundo estudos desenvolvidos por Viktor Lowenfeld. Para ele, a criança apresenta estágios de evolução gráfica. Os Arte-Educadores da época valeram-se desta teoria, contudo no Brasil, um pernambucano chamado Sylvio Rabello, intelectual, havia escrito um livro onde fazia uma análise das etapas do desenho infantil. No entanto, passou despercebido pelos Arte-Educadores (Barbosa, 2008b, p.7).
Ao passo que hoje, a criança tem a possibilidade de experimentar materiais e técnicas para a criação seguindo sua “curiosidade” natural pelo aprendizado e investigação do mundo, na década de 40, os estudos realizados por Viktor Lowenfeld, estabelece etapas para o aprendizado da criança, como se esta precisasse seguir alguns passos e em determinada ordem, a fim de atingir o conhecimento em arte. Lowenfeld difundiu a “pedagogia da criatividade” baseada na livre criação da criança, mas desde que observadas as etapas de desenvolvimento do desenho infantil.
Já Herbert Read, citado anteriormente, fora largamente mencionado, mas raramente utilizado como embasamento teórico, conforme os programas analisados por Ana Mae em sua pesquisa (Barbosa, 2008b, p. 7).
Outras teorias e estudos foram surgindo neste período e o grande progresso no ensino da arte se deu pela ação de três mulheres que fizeram das Escolinhas a grande escola modernista do ensino de arte no Brasil, segundo Barbosa (2008b).
Margareth Spencer, escultora americana, conhecedora dos movimentos de Arte-Educação já bem desenvolvidos nos EUA.
A segunda foi Lúcia Valentim, que após prolongada viagem do artista plástico Augusto Rodrigues ao exterior, assumiu a direção da Escolinha de Arte do Brasil. Lúcia fora influenciada por Guignard, de quem foi aluna, dando uma orientação mais sistematizada à escolinha. Este fato desencadeou um desentendimento com Augusto depois de seu retorno ao Brasil, (Barbosa, 2008b).
Surge então, Noêmia Varela que assumiu a direção e a orientação do trabalho desenvolvido nesta escolinha de arte, sendo responsável pelo Curso Intensivo em Arte-Educação que formou muitos Arte-Educadores no Brasil, até mesmo na América Latina.
Apesar da grande contribuição destes três nomes femininos para as Escolinhas de Arte, o nome que mais se destacou foi o de Augusto Rodrigues, segundo Ana Mae.
Algumas publicações sobre Artes Plásticas na escola, escritas por brasileiros mencionavam técnicas e materiais como o uso de lápis de cera, desenho de olhos fechados, impressão, pintura de dedo, mosaico de papel, recorte e colagem coletiva sobre papel preto, carimbo de batata, bordado criador, desenho raspado, desenho de giz molhado, entre outros e, segundo Barbosa (2008b), estes exercícios parecem ser originados das apostilas distribuídas nas Escolinhas de artes do Brasil nos anos de 1950.
A Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961, através da eliminação dos programas escolares deu abertura para a continuidade de muitas experiências que se iniciaram em 1958. entretanto, o ideal do MEA, de introduzir a arte no currículo escolar de forma mais ampla não teve sucesso. (Barbosa, 2008b, p. 8).
Em 1964, com o Golpe Militar, o ensino da arte sofreu algumas significativas interferências.
A Ditadura de 1964, segundo Barbosa (2008b, p.8), “perseguiu professores e escolas experimentais”.
Mas, se os currículos fossem normatizados e estereotipados, a fim de que se tornassem iguais às outras escolas do sistema, permaneciam abertas e tendo licença para funcionar.
Foi então que a prática da arte nas escolas públicas primárias foi caracterizada pela sugestão de temas e desenhos alusivos à comemorações cívicas, religiosas e outras festas.
Em meados de 1969, a arte fazia parte do currículo das escolas particulares de prestígio. A metodologia aplicada seguia a variação de técnicas.
O mesmo não acontecia na rede pública, onde eram raras as escolas que desenvolviam algum trabalho de arte. Neste período, no ensino secundário, permanecia a predominância do Desenho Geométrico.
Segundo Barbosa (2008b), a Ditadura foi a responsável pela obrigatoriedade do ensino de arte nas escolas públicas. Contudo, ressalta que a ênfase da Lei 5.692, era extremamente tecnicista e pretendia profissionalizar o jovem no ensino secundário.
Em meio a estas mudanças, Barbosa (2008b) atenta para um detalhe que apresenta sua relevância na medida em que se faz uma rápida análise com a realidade atual do jovem brasileiro,
Por outro lado, o fosso entre a elite e a pobreza se aprofundou, pois as escolas particulares continuaram preparando os estudantes para o vestibular, para a entrada na universidade, embora os currículos fingissem formar técnicos. Enquanto isso o ensino médio público nem preparava para o acesso à universidade, nem formava técnicos assimiláveis pelo mercado. (BARBOSA, 2008b, p.10).
Na Escolinha de Arte de São Paulo, no início da década de 1970, até aproximadamente 1972, deu-se espaço às experiências que associavam a produção artística da criança com os processos mentais envolvidos na criatividade, bem como sua percepção e desenvolvimento da capacidade criativa crítica ou de abstração e análise de elementos do desenho.
Esta metodologia, conta Barbosa (2008b), segue também em outras escolinhas espalhadas pelo Brasil, onde as crianças e os adolescentes eram iniciados no trabalho com fotografia, análise de televisão, análise visual de objetos de design e desenho de observação da moda em roupa.
Verificando um “estado de indigência do ensino da arte” (Barbosa, 2008b, p. 11), o MEC criou em 1977 o Programa de Desenvolvimento Integrado de Arte/educação – Prodiarte, que teria como principal função integrar a cultura da comunidade com a escola. Entretanto, os objetivos de todos os programas do Prodiarte podem ser resumidos no enunciado do projeto de Pernambuco, o melhor definido teoricamente, segundo Barbosa (2008b):
Objetivo Geral: concorrer para a expansão e a melhoria da educação artística na escola de primeiro grau.
Objetivos Específicos: enriquecer a experiência de professores e alunos. Promover o encontro entre o artesão e o aluno. Valorizar o artesão e a produção artística junto à comunidade. (BARBOSA, 2008b, p.11).
Diante do histórico de uma evolução recente em nossa história, a Arte continua relegada à segundo plano ou, a plano algum dentro da educação formal. Reside um constante conflito para com o que se pretende com o ensino da Arte. Entenda-se aqui, Arte e não "Educação Artística". Para detalhar mais a pesquisa, reuni um bom número de depoimentos pessoais sobre as experiências com a Arte na fase escolar. Escolhi pessoas de diversas faixas etárias, buscando dados das décadas de 50, 60, 70, 80 e 90. Claramente percebe-se a mudança nem tão tênue assim da característica do ensino da Arte, que ora se resumia à técnicas caseiras como trabalhos manuais para as meninas e marcenaria para os meninos, ora voltava-se para o desenho técnico a fim de atender ao mercado industrial e voltando-se para a profissionalização.
A tal variação de técnicas e materiais totalmente dissociada de um pensar artístico, ou seja, feita muito mais para o treino motor e o desenvolvimeto de habilidades do que para a promoção de uma reflexão acerca do sujeito dentro de sua cultura e espaço histórico. A pergunta que fica é:
"se o professor de Ensino Fundamental I, ou Anos Iniciais leciona todas as disciplinas, incluindo Arte, como esta é pensada ou pode ser pensada para tal prática?" Onde ele busca ou poderá abastecer-se de saberes necessários para um correto e adequado ensino de Arte para seus alunos? São raros os cursos de Pedagogia que oferecem em seu currículo, as bases para a Metodologia da Arte como um todo, assim como existem para as demais disciplinas do currículo. O artista nem sempre é um professor e o professor o poderá ser, sem ser o "artista". Levar o conhecimento artístico como ponto de partida para uma contextualização do sujeito em sua própria cultura, sua interação com outras culturas, sua leitura de mundo, de outros pensamentos (semelhantes ou divergentes aos dele) é um desafio ao docente que não é especialista na área, mas é responsável pelo ensino desta disciplina, assim como para todas as demais.
Este é verdadeiramente um "ponto cego" na formação de nossos docentes. ´
As práticas do passado ainda estão muito presentes hoje, quando às crianças é determinado o que e quando devem pintar, que cor devem usar e que devem seguir os padrões, os moldes... ainda são dadas folhas com desenhos prontos e não se permite que a criança ouse "criar" com formas, cores, texturas...
"Coordenação motora", sempre!
Mas e toda a Arte produzida na história da humanidade? E a criança como produtora de sua própria arte? E a arte como produto de um processo reflexivo, pensado, filosófico?
São pontos para uma pofunda reflexão diante da amplitude de uma disciplina tão fundamental para o desenvolvimento do ser humano e ao mesmo tempo tão desvalorizada como tal, ou pelo menos, não comparada às que fazem parte do grupo das exatas, biológicas, enfim...
como uma GRANDE ÁREA DO CONHECIMENTO que é.
E apesar de as orientações curriculares brasileiras darem um "norte" no sentido de introduzir esta visão do ensino da arte, a Lei ainda não define em que etapas ele deve ser feito. Não há obrigatoriedade para TODAS as séries ou anos, o que é lamentável diante de todo o arsenal de possibilidades que se proporciona à criança. Neste caso, o sujeito mais importante desta história.
Pensem nisso,
Dagmar.

6 comentários:

olimpia disse...

Cara Dagmar:
Li seu artigo com interesse, mas como não sou da área fiquei com uma dúvida básica... o conceito de Arte-Educação ainda é válido?
Agradeço-lhe se puder dar uma luz.
Bom final de semana!
bjs

Dagmar disse...

ARTE-EDUCAÇÃO
ARTE/EDUCAÇÃO
ARTE NA EDUCAÇÃO

Existem várias designações para os termos que definem o Ensino da Arte dentro do espaço escolar, ou, contexto escolar.
Diante da história do Ensino da Arte no Brasil, claramente nos são definidas três dimensões:
1. O “artista” que ensina Arte
2. O ‘professor” de Arte (especialista e formado com licenciatura)
3. O “professor” Pedagogo que dentro de suas atribuições curriculares, também leciona Arte nas séries iniciais.
A Arte na Educação está mais ligada à visão da Arte como área do conhecimento, assim como as demais do sistema curricular brasileiro. E nesta concepção, não é mais uma disciplina que se destina à recreação, relax, terapia, trabalhos manuais e tantas outras atividades associadas. Ela comporta conhecimentos construídos ao longo da história da humanidade e se insere no espaço educacional como tal.
Então o termo Arte-Educação dá uma conotação de que a Arte insere-se na Educação, com idéia de pertencimento. No livro “Arte/Educação Contemporânea: Consonâncias Internacionais”, organizado por Ana Mae Barbosa, a alusão ao termo é feita inclusive com uma “correção” lingüística de Lúcia Pimentel, que critica o uso do hífen e por isso, este fora substituído pela “barra”, mas sempre com a idéia de pertencimento. Fernando Hernández (espanhol), em suas publicações refere-se à “Arte na Educação”. Para ele é a nomeação de uma disciplina ou área do conhecimento e por isso Arte na Educação pode ser definida como Ensino da Arte, quando referida ao sistema brasileiro e Educação Artística, quando mencionada em relação ao sistema espanhol.
Então, a questão aqui é muito mais na forma da escrita. No artigo a menção “Arte-Educação” dá-se pelo uso da citação na sua literalidade, como no caso de Gilioli abordando Augusto Rodrigues.
Penso ainda que a forma mais acertada seria Arte na Educação, ou Arte. De modo a englobar o sentido de área do conhecimento, como por exemplo: matemática, Língua Portuguesa, Filosofia, Geografia...
Eu, Dagmar, me posiciono no sentido de que Arte na Educação pode ser compreendida como a inserção da primeira na segunda, de um modo que nos leva ao entendimento de que a primeira não faz parte da segunda e precisa desta forma de escrita para dar a idéia de pertencimento. No meu ponto de vista, assim como é natural dizer que matemática é matemática – e não há necessidade de se dizer “matemática na educação” para afirmar isso – também poderia ser dito Arte é Arte com naturalidade, sem precisar dos complementos: Arte na Educação, Arte-Educação, Arte na Escola, Ensino da Arte na Escola, Arte/Educação...

Dagmar disse...

É como se precisasse ser justificada a todo tempo a inserção da Arte no currículo.
Mas... os termos Arte/Educador (para o que ministra a disciplina de Arte na escola, o especialista) e Arte/Educação (para a Arte dentro do espaço escolar como área do conhecimento) são portanto, termos ainda utilizados.
Ainda existe a discussão sobre a “função” da Arte/Educação e do Arte/Educador, que geralmente é associada à somente expressões pessoais, sentimentais ou de produção apenas artesanal, manual, sem o aprofundamento teórico, histórico e filosófico da mesma.
A Arte como disciplina, como área do conhecimento equivalente às demais áreas do currículo e de igual forma ministrada com todas as suas atribuições filosóficas, críticas, históricas... O aluno é levado ao conhecimento dos processos históricos da produção artística, pensando e refletindo sobre elas, contextualizando-as, situando-as em suas realidades e buscando significação para elas hoje. Também é proporcionado a fruição artística, apreciação estética e exercício da própria produção como produto intelectual das impressões dos alunos tanto sobre as obras do passado, como as de hoje.
Ainda Olímpia, quero destacar que sou uma Pedagoga falando da Arte na Escola, porque a Arte se faz muito presente na minha vida em função de uma história familiar, do contato que tive com ela, das minhas próprias habilidades e interesses e busco continuamente o estudo destas questões. Eu sou Pedagoga e também preciso lecionar Arte para os meus alunos, assim como as demais disciplinas. Na minha ficha de avaliação que recebo ao final do bimestre, preciso preencher ou atribuir um conceito ou nota para cada aluno na disciplina de Arte. E o ensino de Arte que busco e enfatizo é este, o que promove a reflexão, o pensar sobre a arte, o estudo histórico da arte, da vida e obra dos artistas... eu me considero uma Arte-Educadora e comparo isso aos conceitos de nacionalidade. Você nasce numa pátria, mas tem seu sangue alicerçado em outra se considerar as origens étnicas, etc.
Você trouxe uma questão muito oportuna e que nas palestras, cursos ou seminários é constantemente abordada e, em geral, fica sem resposta concreta. Isso é sem dúvida polêmico.
Veja só como as opiniões divergem sobre um mesmo tema, contudo levam sempre a um único entendimento no final.
A Arte na Educação ainda está sendo afirmada!
Beijos carinhosos, estava com saudades de uma visita sua.
Espero ter respondido com clareza!
Super abraço,
Dagui

olimpia disse...

Dagmar, querida, muito obrigada por ter despendido seu tempo e dedicação para responder a minha questão. Isto foi muito gentil de sua parte. Você deve ser uma ótima professora mesmo!
Vou copiar estes comentários e repassar para os Arte-Educadores de Santo André.
Ah, eu passo por aqui mais vezes, mas nem sempre deixo comentário...
um beijo, e obrigada novamente
olimpia

Regina Artes disse...

Oi amiga....ler seus artigos é um aprendizado precioso...beijos!!!

Leyr disse...

Olá ,Dagmar.Seu texto está muito pertinente. Concordo plenamente com a sua defesa do termo Arte para aquilo que todos defendem como arte-educação.Outra coisa importante citada no texto , que precisa ser refletida , é a situação da Arte nas séries iniciais . Um professor de 1ª a 4ª série pode ser capaz de lecionar matemática , português geografia, só para citar algumas disciplinas,mas sem querer diminuir a importância dessas disciplinas, quero argumentar que são matérias que seguem um certo tipo de regra fixa para a sua apreensão. Quatro mais quatro ,obrigatoriamente, dará cinco, por exemplo. Em artes , nós sabemos que a coisa não funciona assim. Um professor para trabalhar com arte tem que considerar todas as variáveis possíveis. Arte tem regras, mas não tem certo nem errado,ou seja, não existe um conceito fechado sobre o que pode ou não ser feito. Então, como conciliar essas variantes se o professor não for um especialista no assunto?
Durante algum tempo ministrei um curso na Escolinha de Artes do Brasil aqui do Rio de Janeiro. O curso era uma espécie de capacitação para professores do ensino fundamental 1 ( 1ª a 4 série) Fiquei surpreso ao ver o interesse dos professores por arte e , ao mesmo tempo, pude observar o despreparo que aqueles professores tinham no que concerne ao ensino de arte . Penso que a educação no Brasil precisa passar , urgentemente, por uma reformulação geral. Posso estar equivocado, mas defendo para a educação básica e fundamental 1 uma restruturação total.Defendo que o professor desse segmento deva ser o mais bem pago e o mais bem capacitado.Afinal é ele que está na base de todo o processo de formação do aluno. Com relação aos conteúdos, considero que a formação inicial deva assegurar ao aluno uma vivência com conceitos mais voltados para a formação humana,no sentido mais amplo da palavra.Hoje, o modelo educacional se baseia nas ideias neo-liberais que visam fortalecer o capitalismo .O aluno dos primeiros anos de escolaridade deveria ter no currículo escolar disciplinas que desenvolvessem a curiosidade e ampliassem sua leitura de mundo. Na grade curricular desses segmentos,ao me ver, deveria constar : matemática , português, artes visuais,teatro,dança,música, produção textual e formação ética.Acredito que essas seriam as disciplinas necessárias para uma boa formação do aluno nas séries iniciais.Posteriormente, no ensino fundamental e médio, deveria ser incluído o ensino de sociologia e filosofia.Contudo, devo admitir que estas minhas ideias , apesar de encontrar alguns defensores, não passa de uma visão ideológica romântica e inexequível diante da poderosa argumentação do mundo globalizado.
Para terminar , quero dizer que estarei sempre visitando sem blog. Gostei muito! Se for possível, faça uma visita ao meu blog(www.eutentofazerarte.blogspot.com). Um abraço e parabéns pelo blog. Prof. Leyr