BEM VINDO AO MANIA COLORIDA

28 de fevereiro de 2012

CONVITE PARA A 3ª CONFERÊNCIA ESTADUAL DO MEIO AMBIENTE



Programação
Abertura
Dia: 1º de março (quinta-feira)
Horário: 20 horas
Local: Salão Lago Azul - Centro de Cultura e Convenções de GOiânia
Observação: A partir das 17 horas, uma equipe da Semarh vai estar no local para iniciar o cadastramento dos participantes. A inscrição é gratuita.

Discussões e plenárias
Dias: 2 e 3 de março (Sexta e sábado)
Horário: das 8 às 18 horas
Local: Hotel Serras de Goyaz, Avenida Paranaíba, n°13445, Centro.
Ponto de referência: Fica em frente ao Ginásio Rio Vermelho.

Informações: (62) 3201-5196


Conferência Estadual de Meio Ambiente acontece a partir desta quinta-feira, dia 1º de março, e vai discutir a preservação do bioma Cerrado e da água

A 3ª Conferência Estadual do Meio Ambiente de Goiás será a maior discussão já feita no Estado sobre a temática ambiental e a preservação do bioma Cerrado e da água. O evento vai acontecer a partir desta quinta-feira, dia 1º de março, e vai durar até o sábado, dia 3. Vão ser três dias de intenso debate sobre o contexto ambiental, assuntos atuais e que precisam ser aprofundados. A abertura será no Salão Lago Azul do Centro de Cultura e Convenções de Goiânia, a partir das 20 horas do dia 1º.

As discussões e plenárias, na sexta (2) e no sábado (3), das 8 às 18 horas, vão acontecer no Hotel Serras de Goyaz, que fica na Avenida Paranaíba, Centro. A Conferência é realizada pela Secretaria Estadual de Meio Ambiente e dos Recursos Hídricos (Semarh). Os preparativos começaram em agosto do ano passado, com a realização de 33 etapas municipais e, depois, de 11 regionais para discutir, de acordo com o contexto local, a temática central: Cerrado Rio+20: Economia Verde no Contexto do Desenvolvimento Sustentável e da Erradicação da Pobreza.

Nas regionais, que envolveu os 246 municípios do Estado, foram eleitos 120 delegados, representantes dos diversos setores da sociedade. Eles vão se reunir, agora, na Estadual e apresentar as demandas acertadas em cada região. Além deles, o evento é aberto ao público e qualquer pessoa pode participar, integrando os grupos de discussão. Para isso, basta comparecer no dia da abertura e realizar o cadastramento. Uma equipe da Semarh vai estar no Centro de Convenções a partir das 17 horas de quinta-feira (1º) para garantir a inscrição a tempo dos participantes acompanharem a solenidade, com presença do governador Marconi Perillo e do secretário de Meio Ambiente, Leonardo Vilela.

Goiás se antecipa aos demais estados do Brasil e é o primeiro a colocar em pauta a convenção das Nações Unidas, que acontece em junho, no Rio de Janeiro: a Rio+20. O evento vai reunir chefes de estado do mundo inteiro na capital carioca e, este ano, vai contemplar entre os temas o bioma Cerrado. Também chamado de ‘savana brasileira’, de clima tropical semiárido, relevo diversificado e solos distróficos (com poucos nutrientes e ácidos), o bioma possui mais de 12 mil espécies de vegetais, mais de 1,8 mil espécies de animais e ocupa uma área de 24% do território brasileiro, sendo que apenas 3% dela estão protegidos por unidades de conservação. Daí a urgência em discutir medidas de preservação.

Para ampliar a discussão, visando o fortalecimento e aprimoramento da política estadual de Meio Ambiente, o tema central foi dividido em cinco plataformas. São elas: 1 - Agroextrativismo: Coleta e Aproveitamento da Biodiversidade Nativa Combinada com a Produção Agrícola e Pecuária; 2 - Política Estadual de Resíduos Sólidos: Estudos de Regionalização da Gestão Integrada dos Resíduos Sólidos; 3 - PSA – Pagamento por Serviços Ambientais: Processo de Valorização da Vegetação Nativa. Remuneração pela Conservação do Meio Ambiente; 4 – Unidade de Conservação e ICMS Ecológico: Mais Repasse para Municípios que Preservam; 5 – Comitês de Bacias Hidrográficas e Participação Democrática. No momento da inscrição, a pessoa escolhe em qual deseja participar.

Fonte: http://www.semarh.goias.gov.br


21 de fevereiro de 2012

Cores até na cozinha

Em busca de material visual para um trabalho de meu curso, não resisti a estas cozinhas super coloridas. Modernas, sofisticadas, rústicas, da "vovó", despojadas ou românticas... não importa o estilo! Elas encantam ao primeiro olhar! Vamos lá?

















Divertido não?
Um abraço,
Dagmar



20 de fevereiro de 2012

A EDUCAÇÃO ESCOLAR E A CRIAÇÃO DAS ESCOLINHAS DE ARTE: REMINISCÊNCIAS?



Nas décadas de 20 e 30, ao passo que a Arte sofria transformações na Europa e também no Brasil, as escolas brasileiras começam a viver outras experiências no ensino da arte, influenciadas pelo modernismo. Surge no entorno do ambiente “escola”, um olhar mais voltado para o desenvolvimento natural da criança. Existe uma atenção maior às suas aspirações e desejos que procurava deixar de lado a rigidez estética cobrada anteriormente. Inicia-se uma busca pela valorização do aluno, sua criação e desprendimento do modelo de reprodução.
Com o movimento modernista, o ensino da arte também sofreu influências através de John Dewey (1859-1952), filósofo e pedagogo americano e precursor da escola progressista.
Estas mudanças foram introduzidas no Brasil através de Anísio Teixeira, que modernizou a educação brasileira com o movimento da Escola Nova (1927-1934). Neste período “tomou-se a idéia de arte como experiência consumatória”, ou seja, “identificou este conceito com a idéia de experiência final” que segundo Barbosa (2008b, p.1), constitui-se num erro cometido não só no Brasil, mas também nos EUA, nas escolas de ensino básico. Para ela, a experiência consumatória de Dewey, ilumina toda a vivência, não apenas o estágio final, isto é, permeia todo o processo.
Então, sendo erroneamente interpretada, a arte era usados para finalizar processos de aprendizagem de conteúdos diversos como exercícios de fixação.
Assuntos de conteúdos diversos eram finalizados com alguma atividade artística porque a criança ligava-se a ela por meio de um conteúdo.
Não era aplicado o ensino da arte, por si mesmo, como área do conhecimento, mas sim como complemento de um estudo, por exemplo, a flora, a fauna, alimentos e outros, onde trabalhos de colagem, modelagem e pintura davam o “arremate” final ao estudo do tema. Prática que permanece até hoje.
Da década de 20 até os dias atuais, houve várias iniciativas de se trabalhar a arte fora da escola. Esta iniciativa paralela deu origem à criação de diversas escolinhas de Arte, em geral, administradas e organizadas por artistas plásticos que também praticavam a docência da arte nas escolas. Não haviam cursos especializados para a formação específica do professor de arte. Então, os artistas, cada um dentro de sua especificidade lecionava o conteúdo que lhe cabia.
No final da década de 1920 e início de 1930 é que surgem escolas especializadas no ensino da Arte. Então o ensino da Arte passa a ser extra-curricular, destinado à crianças e adolescentes.
Em São Paulo foi criada a Escola Brasileira de Arte, que funcionava num local anexo do Grupo Escolar João Kopke e “lá as crianças das escolas públicas de oito à quatorze anos, com talento (havia provas de desenho), podiam gratuitamente estudar música, desenho e pintura.”
Nesta escola, o ensino da orientava para a estilização da flora e da fauna brasileiras, diz Barbosa (2008b).
Nesta época foi desenvolvido o método Art Nouveau . Theodoro Braga se posicionava contra o método de cópia de estampas defendendo um ensino voltado para a natureza.
Na década de 1930, Anita Malfati, que mantinha cursos para crianças e jovens em seu ateliê e na Escola Mackenzie, defendia a livre expressão e o espontaneísmo. Este método se consolidou até 1938.
Mário Andrade contribuiu consideravelmente para que a produção artística da criança começasse a ser vista com critérios investigativos e em função da filosofia da arte.
Observava o desenho infantil, sua espontaneidade, comparando-o com a Arte primitiva, o que fora o ponto de partida em seu curso na Universidade Federal de Brasília.
Utilizando o argumento de que a arte é uma linguagem que favorece a liberação emocional, o movimento de valorização a arte da criança se destacou por volta de 1947.
Em ações independentes, surgiram ateliês para crianças em várias cidades brasileiras. Estes ateliês eram coordenados por artistas que procuravam desenvolver na criança, sua livre expressão sem a interferência do adulto.
O pernambucano Augusto Rodrigues, criou em 1948, a Escolinha de Artes do Brasil como nos apresenta Gilioli (2006) em seu artigo:
“A Escolinha de Artes do Brasil, criada em 1948, no Rio de Janeiro, lança uma nova proposta para o ensino das Artes Plásticas, com vistas à integração da atividade artística ao processo educativo, ou seja, a Arte-Educação.”
O surgimento destas iniciativas paralelas ao ensino da arte na escola, possibilitou um avanço significativo para o desenvolvimento das práticas educativas da atualidade.
Contribuiu para a reestruturação e redirecionamento do ponto de vista acerca do ensino-aprendizagem da arte.
Desvinculou sua prática dos modelos europeus de estática rígida e métodos mecanicistas, para dar abertura às tendências modernistas que já buscavam espaço na educação desde o início do século XX, porém com incidências de ações isoladas.
A tendência inovadora destacou algumas teorias importantes nesta jornada rumo à modernização do ensino da arte. Entre os estudiosos que trouxeram novos “olhares” para a prática artística e sua ação educativa, está Herbert Read (Inglaterra), que inspirou um grupo de professores, artistas, cientistas e pais a desenvolver um trabalho onde a premissa é a “crença no potencial criativo” de todo ser humano. Isto deu uma nova relevância na expressão dos alunos e o entendimento de que a prática artística promovia o desenvolvimento equilibrado da personalidade do indivíduo. Os estudos de Read, apontavam para a “idéia de que a arte deveria ser a base da educação como um todo”, segundo artigo de Gilioli (2006). Aliás, este livro de Read é excelente!
Neste espírito inovador, Augusto Rodrigues também iniciou cursos de formação de professores e assim, a Escolinha de Artes do Brasil, teve uma enorme influência multiplicadora. Estes professores e ex-alunos da escolinha fundaram outras Escolinhas de Arte por todo o Brasil. No total chegaram a existir vinte e três unidades, somente no Rio Grande do Sul.
Este fenômeno resultou no Movimento das Escolinhas de arte, o MEA (Movimento Escolinhas de Arte). Foi este movimento que começou a exercer “pressão” sobre a escola comum, para que esta aderisse ao conceito de que a criança devesse expressar-se livremente utilizando lápis, papel, tinta guache e outros materiais.
Dentro de um contexto, onde as Secretarias de Educação e Ministério da Educação determinavam o currículo para o ensino da arte, que deveria ser seguido pelas escolas, a ação de “convencimento” do MEA parecia vazio, pois a autonomia do professor era “tolhida” pelos órgãos públicos, bem como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) em ação hoje, diz Barbosa (2008b, p.5).
Diante desse “entrave” que se estabeleceu entre o MEA e as escolas, resultou na criação de classes experimentais em algumas escolas, onde estas novas metodologias eram aplicadas.
Em caráter experimental, visavam a investigação destas novas metodologias na prática e sua possível implantação nos currículos escolares pelo Ministério da Educação.
No entanto, esta prática, que dominou o ensino da arte nas classes experimentais foi a exploração de uma variedade de técnicas, de pintura, desenho, impressão, etc. o importante é que no fim do ano o aluno tivesse tido contato com uma longa série de materiais e empregados numa seqüência de técnicas estabelecidas pelo professor. (BARBOSA, 2008b, p.6)
A escolha da seqüência das atividades era feita respeitando-se as etapas do desenvolvimento da criança, segundo estudos desenvolvidos por Viktor Lowenfeld. Para ele, a criança apresenta estágios de evolução gráfica. Os Arte-Educadores da época valeram-se desta teoria, contudo no Brasil, um pernambucano chamado Sylvio Rabello, intelectual, havia escrito um livro onde fazia uma análise das etapas do desenho infantil. No entanto, passou despercebido pelos Arte-Educadores (Barbosa, 2008b, p.7).
Ao passo que hoje, a criança tem a possibilidade de experimentar materiais e técnicas para a criação seguindo sua “curiosidade” natural pelo aprendizado e investigação do mundo, na década de 40, os estudos realizados por Viktor Lowenfeld, estabelece etapas para o aprendizado da criança, como se esta precisasse seguir alguns passos e em determinada ordem, a fim de atingir o conhecimento em arte. Lowenfeld difundiu a “pedagogia da criatividade” baseada na livre criação da criança, mas desde que observadas as etapas de desenvolvimento do desenho infantil.
Já Herbert Read, citado anteriormente, fora largamente mencionado, mas raramente utilizado como embasamento teórico, conforme os programas analisados por Ana Mae em sua pesquisa (Barbosa, 2008b, p. 7).
Outras teorias e estudos foram surgindo neste período e o grande progresso no ensino da arte se deu pela ação de três mulheres que fizeram das Escolinhas a grande escola modernista do ensino de arte no Brasil, segundo Barbosa (2008b).
Margareth Spencer, escultora americana, conhecedora dos movimentos de Arte-Educação já bem desenvolvidos nos EUA.
A segunda foi Lúcia Valentim, que após prolongada viagem do artista plástico Augusto Rodrigues ao exterior, assumiu a direção da Escolinha de Arte do Brasil. Lúcia fora influenciada por Guignard, de quem foi aluna, dando uma orientação mais sistematizada à escolinha. Este fato desencadeou um desentendimento com Augusto depois de seu retorno ao Brasil, (Barbosa, 2008b).
Surge então, Noêmia Varela que assumiu a direção e a orientação do trabalho desenvolvido nesta escolinha de arte, sendo responsável pelo Curso Intensivo em Arte-Educação que formou muitos Arte-Educadores no Brasil, até mesmo na América Latina.
Apesar da grande contribuição destes três nomes femininos para as Escolinhas de Arte, o nome que mais se destacou foi o de Augusto Rodrigues, segundo Ana Mae.
Algumas publicações sobre Artes Plásticas na escola, escritas por brasileiros mencionavam técnicas e materiais como o uso de lápis de cera, desenho de olhos fechados, impressão, pintura de dedo, mosaico de papel, recorte e colagem coletiva sobre papel preto, carimbo de batata, bordado criador, desenho raspado, desenho de giz molhado, entre outros e, segundo Barbosa (2008b), estes exercícios parecem ser originados das apostilas distribuídas nas Escolinhas de artes do Brasil nos anos de 1950.
A Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961, através da eliminação dos programas escolares deu abertura para a continuidade de muitas experiências que se iniciaram em 1958. entretanto, o ideal do MEA, de introduzir a arte no currículo escolar de forma mais ampla não teve sucesso. (Barbosa, 2008b, p. 8).
Em 1964, com o Golpe Militar, o ensino da arte sofreu algumas significativas interferências.
A Ditadura de 1964, segundo Barbosa (2008b, p.8), “perseguiu professores e escolas experimentais”.
Mas, se os currículos fossem normatizados e estereotipados, a fim de que se tornassem iguais às outras escolas do sistema, permaneciam abertas e tendo licença para funcionar.
Foi então que a prática da arte nas escolas públicas primárias foi caracterizada pela sugestão de temas e desenhos alusivos à comemorações cívicas, religiosas e outras festas.
Em meados de 1969, a arte fazia parte do currículo das escolas particulares de prestígio. A metodologia aplicada seguia a variação de técnicas.
O mesmo não acontecia na rede pública, onde eram raras as escolas que desenvolviam algum trabalho de arte. Neste período, no ensino secundário, permanecia a predominância do Desenho Geométrico.
Segundo Barbosa (2008b), a Ditadura foi a responsável pela obrigatoriedade do ensino de arte nas escolas públicas. Contudo, ressalta que a ênfase da Lei 5.692, era extremamente tecnicista e pretendia profissionalizar o jovem no ensino secundário.
Em meio a estas mudanças, Barbosa (2008b) atenta para um detalhe que apresenta sua relevância na medida em que se faz uma rápida análise com a realidade atual do jovem brasileiro,
Por outro lado, o fosso entre a elite e a pobreza se aprofundou, pois as escolas particulares continuaram preparando os estudantes para o vestibular, para a entrada na universidade, embora os currículos fingissem formar técnicos. Enquanto isso o ensino médio público nem preparava para o acesso à universidade, nem formava técnicos assimiláveis pelo mercado. (BARBOSA, 2008b, p.10).
Na Escolinha de Arte de São Paulo, no início da década de 1970, até aproximadamente 1972, deu-se espaço às experiências que associavam a produção artística da criança com os processos mentais envolvidos na criatividade, bem como sua percepção e desenvolvimento da capacidade criativa crítica ou de abstração e análise de elementos do desenho.
Esta metodologia, conta Barbosa (2008b), segue também em outras escolinhas espalhadas pelo Brasil, onde as crianças e os adolescentes eram iniciados no trabalho com fotografia, análise de televisão, análise visual de objetos de design e desenho de observação da moda em roupa.
Verificando um “estado de indigência do ensino da arte” (Barbosa, 2008b, p. 11), o MEC criou em 1977 o Programa de Desenvolvimento Integrado de Arte/educação – Prodiarte, que teria como principal função integrar a cultura da comunidade com a escola. Entretanto, os objetivos de todos os programas do Prodiarte podem ser resumidos no enunciado do projeto de Pernambuco, o melhor definido teoricamente, segundo Barbosa (2008b):
Objetivo Geral: concorrer para a expansão e a melhoria da educação artística na escola de primeiro grau.
Objetivos Específicos: enriquecer a experiência de professores e alunos. Promover o encontro entre o artesão e o aluno. Valorizar o artesão e a produção artística junto à comunidade. (BARBOSA, 2008b, p.11).
Diante do histórico de uma evolução recente em nossa história, a Arte continua relegada à segundo plano ou, a plano algum dentro da educação formal. Reside um constante conflito para com o que se pretende com o ensino da Arte. Entenda-se aqui, Arte e não "Educação Artística". Para detalhar mais a pesquisa, reuni um bom número de depoimentos pessoais sobre as experiências com a Arte na fase escolar. Escolhi pessoas de diversas faixas etárias, buscando dados das décadas de 50, 60, 70, 80 e 90. Claramente percebe-se a mudança nem tão tênue assim da característica do ensino da Arte, que ora se resumia à técnicas caseiras como trabalhos manuais para as meninas e marcenaria para os meninos, ora voltava-se para o desenho técnico a fim de atender ao mercado industrial e voltando-se para a profissionalização.
A tal variação de técnicas e materiais totalmente dissociada de um pensar artístico, ou seja, feita muito mais para o treino motor e o desenvolvimeto de habilidades do que para a promoção de uma reflexão acerca do sujeito dentro de sua cultura e espaço histórico. A pergunta que fica é:
"se o professor de Ensino Fundamental I, ou Anos Iniciais leciona todas as disciplinas, incluindo Arte, como esta é pensada ou pode ser pensada para tal prática?" Onde ele busca ou poderá abastecer-se de saberes necessários para um correto e adequado ensino de Arte para seus alunos? São raros os cursos de Pedagogia que oferecem em seu currículo, as bases para a Metodologia da Arte como um todo, assim como existem para as demais disciplinas do currículo. O artista nem sempre é um professor e o professor o poderá ser, sem ser o "artista". Levar o conhecimento artístico como ponto de partida para uma contextualização do sujeito em sua própria cultura, sua interação com outras culturas, sua leitura de mundo, de outros pensamentos (semelhantes ou divergentes aos dele) é um desafio ao docente que não é especialista na área, mas é responsável pelo ensino desta disciplina, assim como para todas as demais.
Este é verdadeiramente um "ponto cego" na formação de nossos docentes. ´
As práticas do passado ainda estão muito presentes hoje, quando às crianças é determinado o que e quando devem pintar, que cor devem usar e que devem seguir os padrões, os moldes... ainda são dadas folhas com desenhos prontos e não se permite que a criança ouse "criar" com formas, cores, texturas...
"Coordenação motora", sempre!
Mas e toda a Arte produzida na história da humanidade? E a criança como produtora de sua própria arte? E a arte como produto de um processo reflexivo, pensado, filosófico?
São pontos para uma pofunda reflexão diante da amplitude de uma disciplina tão fundamental para o desenvolvimento do ser humano e ao mesmo tempo tão desvalorizada como tal, ou pelo menos, não comparada às que fazem parte do grupo das exatas, biológicas, enfim...
como uma GRANDE ÁREA DO CONHECIMENTO que é.
E apesar de as orientações curriculares brasileiras darem um "norte" no sentido de introduzir esta visão do ensino da arte, a Lei ainda não define em que etapas ele deve ser feito. Não há obrigatoriedade para TODAS as séries ou anos, o que é lamentável diante de todo o arsenal de possibilidades que se proporciona à criança. Neste caso, o sujeito mais importante desta história.
Pensem nisso,
Dagmar.

3 de fevereiro de 2012

A vida deve ser celebrada todos os dias!

Bom dia queridos amigos do Mania Colorida!!!
Os sons tem o incrível poder de encantar aos ouvidos e tocar os corações... trouxe uma maravilha sonora para vocês.
Pula coração...





Tenham todos um alegre e excelente dia!
Beijos da Dagui